本书作为一本课程与教学理论专业学习用书，聚焦核心素养反映课程与教学前沿，研究成果融入中小学最新课程方案思想。第3章课程与教学功能和目标定位，主要讲了三方面的内容，第一个是课程教学的功能转型,二是课程与教学的目标定位，三是课程与教学的代价问题。在课程教学的功能这一节重点指明了课程教学的功能定位是学校课程与教学的关键。对于科任教师的教学而言，首先要明确，这则是自己的任务教科目是干什么用的？

 在教学过程中，教学目标承担着明确教学内容、提供教学活动设计方向、提供教学评价依据的作用。设计合理、明确可行的教学目标，是构建课堂教学活动的先决条件，因此可以说教学目标是教学的灵魂。

 一、对目标的再认识

在很长的一段时间内，我对于培养目标及其上位或下位的有关概念，存在着一些误解，认为这些都是空的、虚的，只有要教，要学的内容才是真的，实的。

1.培养目标在关联概念连续体是承上启下的：

读了这一章59页才知道：从教育目的到教育方针，到培养目标，到核心素养再到课程目标，教学目标和学习目标，是一个从思想到行动的关联概念连续体，要连续起来想清楚，说明白，写准确，做实在，这对于我们完整准确的把握这些内容，乃至整个教育的行动，都具有不可或缺的重要意义。

2. 教学目标来自课程目标：标准是纲，纲举才能目张

熟知并非真知，教师每天备课都要写教学目标，教学目标从哪里来呢？来自教材和教参，来自教师的经验，来自学生的具体情况，似乎都有道理，但是还有一个更重要的一点不要忽略，就是目标要来自课程标准。

王春易老师在《从教走向学》一书中，对教学活动做了一个比喻。把课程标准比作圆心，教学目标比作半径，无论我们教授哪一门课程，不论圆有多大，半径多长都离不开圆心。教学不依据课程标准，没有对准圆心，就很难达标，更谈不上有效。

二、课程与教学的目标确定：

本书第66页指出：课程与教学的目标确定大体上包括三种情况：一是以追求基础知识和基本技能为特征的“双基”目标 ；二是以追求知识与技能过程与方法、情感态度与价值观为特征的“三维“目标；三是以追求正确价值观念，必备品格和关键能力等综合品质为特征的“素养”目标。

我们70后的教师自己也亲身经历三轮教学目标教学改革:

1、“双基”目标:

是基础知识、基本技能的简称。1952年3月18日，教育部颁布的《中学暂行规程草案》提出，是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，

教学目标大都这样设计：让学生了解……；让学生理解……；使学生掌握……上述目标中，“让”和“使”体现的是教师的主体地位；而诸如“了解”“理解”“掌握”等行为动词，也很难检测学生学习后达到的能力水平。由此可见，“双基目标”时代的教学是从知识和技能出发，以知识的记忆和掌握、技能的操演和熟练为目标。 

首次明确提出了“双基”概念。中小学的教学内容都是基础知识，是培养基本技能的过程，也是巩固基础知识的过程。强调知识的学习，关注打好基础。那么，“双基重视知识的传授与技能训练，提升了教学的质量，但也可能导致知识灌输、纯技术训练，以及忽视情感态度与价值观教育的倾向。目标教学：每个知识点讲完，就体立背诵，例如科目政治、历史，画知识点、读背、刷题。非常有趣的物理化学实验课，老师直接出示实验的结论、现象，然后读背、练习做题（关键是考试成绩还行，中招40满分，考了39分）。

正如本书68页指出：死记硬背，填鸭式的学习，为考试而考试，学用脱节的倾向。

2、“三维“目标：

2001年启动的基础教育课程改革，提出要在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上进行整合的目标要求。强调使“”获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”即“三维“目标的政策定位。

教学目标的设计大致这样设计：知识与技能：让学生了解……；归纳……过程与方法：运用……，让学生……情感态度与价值观：培养学生……三者有机结合，“识别”是基础，“操作”是过程，“态度”是升华。

自己也踏上了教师的工作岗位，书写教学目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三项。此时中招考试增加了“物理、化学、生物”操作考试，所占中招的分值、考试内容也在不断的调整、优化。

对课标中有关知识点的要求把握的比较准确，知识目标比较具体；但能力目标和情感目标则描述的比较宽泛，与知识目标的关联性不强。例如，“培养学生观察问题，分析问题解决问题的能力”“让学生在民主、和谐的活动中感受学习乐趣”，放在任何一节课中都使用。此时的三维目标，本质上还是“知识”这一个维度，没有真正落实课程标准。

3、“素养”目标：

核心素养之于三维目标同样也是既有传承，更有超越。传承更多的体现在内涵上，而超越更多的体现在性质上。作为核心素养主要构成的必备品格和关键能力，实际上是对三个目标的提炼和整合，把知识技能和过程方法提炼为能力，把情感态度，价值观提炼为品格，能力和品格的形成及使三维目标的有机统一。

社会需求在提升，标准在细化，我们教师必须需要有新的思路、新的方法、新的手段。

 很多教师可能觉得自己的教学活动始终是按照国家课程标准展开的，这些目标是依据课程标准制定的。但如果反思一下问题，你就有可能不那么自信了。

1.我的教学目标是否将课程标准进行了系统化的落实？2.我的教学目标是不是从知识维度上升到了素养维度？3.我的教学目标是否将问题解决作为了重点目标？4.我的教学目标是否关注了对学科大概念的理解？

按照这个标准来看，来看很多时候我们所写的具有目标还仅仅是借鉴了课程标准中的理念，使用的课程标准中相关的词语，并没有将课程理念与具体的就是内容形成内在的逻辑关系，这不能说真正落实的课程标准。

对日常教学中以下4个问题能做出肯定回答。说明你的教学目标是依据课程标准来制定的，也证明了教学落实了课程标准的基本要求。

三、课程与教学的目标的设计： 

在“核心素养目标”的新时期，教学目标应该如何设计呢？其实，只要我们用心学习教育部印发的义务教育16个课程标准（2022年版），就会发现课程标准中早已给出了正确的设计方向。《义务教育课程标准（2022年版）》明确指出，在设计教学目标时，教师要注意以下几点：       （1）根据学生现有的认知水平确定其经过学习后在核心素养方面的达成度，避免以单纯识记知识作为教学目标；

  （2）确定核心素养五位一体的综合性教学目标，改变以往机械地分别列出知识、能力、方法、情感态度与价值观的目标表述；

  （3）教学目标的制订要以课程目标、学业要求和学业质量标准为依据，聚焦问题解决的实际程度，尤其是学生探究问题和解决问题的正确价值观、必备品格和关键能力；

  （4）教学目标要具有可操作性和可检测性，使之指向学生通过学习表现出来的进步程度。

本书76页，给出了具体路径和模式：指出，就设计和表述技术而言，具体的课程与教学目标涉及五大要素，包括行为主体，行为动词，行为对象，行为条件与表现程度。

从学习过程或结果的角度来看，课程与教学目标的设计和表述方式，大致上可分为三种及结果性目标设计和表述方式，体验性目标设计和表述方式，表现性目标设计和表述方式。

1.结果性目标的设计和表述。主要指向学习者的学习结果，这种方式主要应用于各个科目中知识技能领域的目标设计和表述。

知识领域的结果性目标主要包括了解、理解和应用，技能领域的结果性目标水平主要包括模仿、独立操作和迁移。

教学目标的设计一般都包含着四个方面，即：行为主体、行为动词、行为条件、目标达成程度，它们又被称之为设计教学目标的四要素。那么，核心素养导向的教学目标中，这四个要素如何落实呢？

     首先说“行为主体”。核心素养导向的教学目标所表述的应该是教学活动结束时学生身心发生的变化或者达到的状态，因此，教学目标表述中的主体应该是学生，如“学生能够……”。诸如“让学生……培养学生……发展学生……帮助学生……”此类的表述是不规范的，它意味着教师是行为主体。

      其次是“行为动词”。核心素养导向的教学目标，应准确描述教学活动结束时学生所形成的可观察、可检测的具体行为。以前经常用诸如“理解、领会、了解、认识、欣赏、体会”等动词表述教学目标，对于这些心理状态的达成度，我们很难检测学生是否真正具有了或掌握了，这就导致了教学目标的空泛。在设计时，我们应尽量选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、列出、认出、辨别、比较、背诵等。而且要注意，学习水平不同，表述也会不同，比如在认知方面，针对学生学习结果的了解水平，常用的动词有说出、背诵、辨认、回忆、举例、复述、描述等；而针对理解水平时，常用的动词则是解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括等，所以，选行为动词时要把握好不同学习水平的不同表述。

     再次是“行为条件”。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。对条件的表述有不同的类型：一是关于是否使用工具与辅助手段，如“在课本中，能找出……”或“通过网络，能……”；二是提供信息或提示，如“借助关键词能背诵……”“联系上下文能理解……”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能……”；四是完成行为的情景，如“在小组讨论时，结合教材，能概括……”；五是人为因素，包括独立进行、小组进行、在教师的指导下进行等，如“通过合作学习、小组的讨论，制定……”“通过自行设计活动方案，体验……”等。只有规定了这些限制性的条件，目标的检测才更有针对性，具有可操作性。

     最后是“目标达成程度”。目标达成程度指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习的结果所达到的程度。如“能准确无误地说出……”“能详细地写出……”“能客观正确地评价……”这些表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便于检测。

      核心素养导向下的教学目标设计还需要我们做好以下几门功课：

   （一）核心素养分析。根据本学科新课标规定化学课程要培养的核心素养，例如义教化学核心素养主要包括化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任，，这就需要根据不同的教学内容、学生的学习情况，确定一个核心的目标，然后围绕这个核心目标来设计教学目标。只有这样才能突出教学重点，更好地培育和发展学生的核心素养。

   （二）教学内容分析。教材内容是教科书上呈现的内容，教学内容是在课堂上呈现的与具体目标相匹配的内容。教学内容分析包括：从知识结构的角度分析知识的内在逻辑关系；从课程和教材的角度分析该部分知识与前、后学段知识之间的联系；从知识应用的角度分析该知识在日常生活方面的应用；从横向联系的角度分析该知识与其他学科联系。素养不是具体的知识，但素养的培育离不开知识。指向核心素养的教学目标设计不回避知识，但需挖掘出学科知识背后富有价值的隐性内容。

  （三）学情分析。学情涉及的内容非常广泛，学生各方面的情况都有可能影响学生的学习。学生现有的知识结构、学生的兴趣点、学生的思维情况、学生的认知状态和发展规律，学生生理心理状况、学生个性及其发展状态，学生的学习动机、学习兴趣、学习方式、学习时间、学习能力，学生的生活环境，学生的最近发展区、学生的感受、学生的成功感等都是进行学情分析的关注点。

核心概念：中和反应，关键能力:通过证据推理，建立中和反应的认知模型，解决实际问题

(1)能对中和反应进行描述和符号表征，结合实例书写化学方程式;了解盐、中和反应等概念，女解中和反应的实际应用，形成物质的变化观、微粒观，感受对立统一的思想。

(2)能依据解决化学问题的需要，选择常见的实验仪器和试剂，完成酸碱中和反应实验;能与同伴合作进行实验探究，能根据实验现象推理、判断，形成初步的结论

(3)能运用碱中和反应知识分析、解决实际问题，赞赏化学对人类生活和生产所做的贡献，形成关注生活、关注社会的意识，树立利用化学知识服务社会的价值观念。