“什么才是有价值的学习？”作者主要聚焦在两个方面：一是在学习内容的选择上，突出“全局性理解”；二是在教学方式的创新上，强化“开放性问题”。戴维•珀金斯强调教师的教学要关注学科的底层思维，以学科的认知方式为抓手促进“全局性理解”；学生的学习要强化深度理解，通过“开放性问题”激励学生深度思考，理解知识的结构以及相互之间的内在联系。

一、关注知识学习，更要着眼核心素养

什么是知识？知识就像自行车，能够带着我们到达某个目的地。当基础教育过于强调学业上取得的成就、对信息的掌握、对专业知识的精通时，我们就会失去明确的目的性，知识也像轮胎不够饱满（软胎）的自行车一样，很难带我们行驶到远方。有三类突出且重要的学习议题，阻挡了具有生活价值的学习之路：学业成就、了解性知识、专业知识。 

要注重高阶思维能力培养。过度关注了了解性知识，忽略知识内涵的掌握。了解意味着只是在满足日常生活运用的水平上熟悉这些知识，而没有特别深入的理解。掌握大量信息固然很好，但是通过教的方式获得的信息很容易被遗忘。

儿童学习新知，需要经历一个反刍过程，即揣摩、体验和回味。儿童生产了知识，他就爱知识，也就能不同凡响地出色的用知识。在认知目标分类体系中，布卢姆将认知目标由低到高分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等六个维度，其中前三个维度知识、理解和应用对应低阶思维能力，后三个维度分析、综合和评价对应高阶思维能力。在课堂教学中，我们确实会喜欢在将绝大部分的时间花在低阶思维能力的讲授和练习上，总是担心自己的教学内容有疏漏，凡是教材上提到的知识，总要花费一点儿时间给学生讲解;总是担心学生不会学习，所有的知识点都要反复说明，不厌其烦，总是花更多的时间去关注了解性知识。结果等到教学进人高阶思维能力的学习内容时，就要下课了，从而忽略了知识内涵的掌握。而高阶思维因为比较复杂和综合，恰恰是最需要学生花费时间投入其中的。 我的课堂上就有学生这样，当问其什么是中和反应，他知道一点点；但是当我想进一步追问他中和反应的本质时，他就吞吞吐吐，我想这可能是现在的大信息风暴中，知识的内涵很有可能被淹没。

从低阶思维走向高阶思维可以尝试的几种策略。首先，使用图形管理器，连接概念：学生通过学习完成将一个概念连接到另一个概念的过程，可以将已经知道的知识与正在学习的知识联系起来；还可以通过绘制图表或思维导图，学生可以更好地连接概念并查看他们之间的关系。其次，使用心灵电影 当要学习的概念很难时，鼓励学生在脑海中创作一部电影。教他们闭上眼睛，然后像看电影一样拍摄照片。这种高阶思维方式将真正帮助他们以强大而独特的方式理解。第三、教学生阐述答案; 高阶思维要求学生真正理解一个概念，而不是重复或记住它。鼓励学生阐述他们的答案，并谈论他们在学习什么。要求家长在家中加强这一点，也可以问一些正确的问题，使学生更详细地解释他们的答案，或者用更详细的回答来回答孩子的问题。

基础教育阶段应多做杂家， 多花点时间来培养学生对学科的喜爱。但现实中仍然存在各种复杂问题，例如，当下中考、高考中的一些试题已经和当年的竞赛试题难度相当了，我们在中考、高考的指挥棒下不断给学生提供有难度的试题来训练他们的应试能力。而没有考虑哪些知识在学生的生活中更实用、更有价值，也忽略了学生身心发展规律。

 正如作者在书中所说的：“在教育中始终应该保留足够的空间，让渴望学习的学习者能够追寻自己内心的缪斯女神，并且鼓励迫切的学习者去发现自己的缪斯女神。”

二、 设置的好问题，提升课堂品质 

如何设置开放性的问题，直接关系到课堂的效率，学生的学习求知欲。如果学生回答回顾性事实性问题过多，就会失去培养创造性思维和批判性思考的机会，因为创造性思考能力和批判性思考能力，需要经过激烈的课堂讨论、主动地参与项目，在挫折中思考问题、辨清方向、解决问题来获得。好的开放性问题可以点燃学生创造力。

真正的开放性问题涉及人性、世界、宇宙等特定的主题。开放性问题与全局性理解并驾齐驱。它们都具有生活价值，在学习者，未来可能的生活里都十分重要。开放性问题大致分为“应用和分析”性问题和“综合和评价”性问题。本书第74页列举了五个例子就是开放性问题的典型代表：

1.我们从哪里来?(可以从进化论、宗教、社会发展、神话传说等角度来回答这个问题。)

2.宇宙从哪里来、到哪里去?

3.我们将到哪里去?(这需要我们更好地感知即将发生的事情:运用我们的推测、预言，甚至是志向，它们能够将我们带到目的地。)

4.和平与战争背后的力量是什么?我们如何才能更好地控制和平与战争?

5.我们如何才能解决基本的全球问题，例如贫困、过度开采自然资源等?

孩子们问的“为什么”是科学家、艺术家、历史学家问出“为什么”的前奏。孩子问的“怎么做”也是为工程师、政治家或工匠做准备。课堂教学中恰当设置开放性的问题，有利于激发好奇心 ，培养学生的逻辑思维能力。

问题的设置要符合学生现有知识储备和思维能力，要有指向性，让学生知道是“要摘桃还是摘李”；要有启发性，引导学生对问题“层层抽丝剥茧”……结合初中化学教学，人教版第八单元金属和金属材料，设置以下问题：

1.河南省博物院青铜器众多，件件都是精品。我国西汉时期就记载有“曾青（硫酸铜）得铁则化为铜”，其原理为（        ）。

2.为探究Cu、Al、Fe三种金属的活动性顺序．请你使用所给试剂，设计实验方案。

实验试剂：A．铝片B．铁片 C．铜片 D．硫酸铜溶液 E．稀硫酸 F．硫酸铝溶液 G．硫酸亚铁溶液。请选择三种试剂设计一种方案（只考虑试剂间的相互反应），设计方案所选试剂为：（      ）。

问题是实践的起点、创新的起点。课堂问题设置是一门艺术，好的课堂，绝不可能是老师带着学生一节课都在那里“提问题—找答案”。要深刻理解课程标准要求，深入了解学情。从发展学生角度思量，设置高质量的引导性问题，尝试开放性问题，渗透核心素养，激发学生的求知欲。

三、认识各学科背后的认知方式

全局性理解和开放性问题不止与学科内容有关。基于不同学科、不同文化等的思维方式本身在生活中都是有意义的、是值得学习的。一个是知识的积累，要像“业余的专家”一样，能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识，能把所学到的知识灵活地运用到生活中去。同时，思维的方式，要像“专家那样思考”，在运用这些知识服务于我们的生活时，还可以反过来像专家一样思考，赋予它专家一样严谨的态度，以便于利用知识更好地服务于我们的生活。

像“专家那样思考”，专家不确定的、具体的哪一科，可以是语文，可以是数学、可以是物理、可以是历史等。由于学科特点不同，因此每门学科的认知方式也是不同的。

本书重点介绍了以下几种认知方式：1.欧几里得式认知：形式化的演绎推理，通常用于数学学科，比较重视逻辑。 2.培根式认知：提出假设、实验验证。更强调探究世界，常用于数学、科学学科的认知。 3.牛顿式认知：作者将其简化为“生活-数学表征-数学计算-计算结果-生活”的建模过程。4.修昔底德式认知： 是基于历史独特的认知方式。

正如作者所说，这样的认知方式在现实生活中是经常会用到的，但学霍德华·加德纳的多元智能理论，该理论告诉我们，人有八种各不相同的智能，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、人际智能、内省智能、音乐智能、身体运动智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。

不同的人之所以表现出各不相同的个性特征和发展潜质，与他们身上这些智能的组合各不相同有直接的关系。我们可以以此类比相关的学科。比如，我是一名化学老师，有过16年的初中化学教学经验，在教学过程中，讲授“物质的结构和性质”时，经历“生活-三重表征-结构组成-性质用途——生活”的过程，常常涉及到牛顿式认知、培根式认知，而在讲授“科学探究和化学实验”时，培根式认知是司空见惯的。

上述几个认知方式是最基础、最核心的，不同学科往往选择了其中的某个或者某几个作为本学科的底层思维，就像数学学科特别强调欧几里得式认知和牛顿式认知；物理学科将培根式认知和牛顿式认知作为底层思维，等等。由此形成了各具特色的学科。学校教育对此的重视程度是远远不够的。

四、从知识到智慧，选择有价值的学习：

基辛格先生说，信息≠知识；知识≠智慧。 何谓信息、知识、智慧，书中列举了“圣雄”甘地的故事：

甘地的另一只凉鞋

甘地和同伴们刚登上火车准备远行，这时候，他的凉鞋带子突然断了，鞋掉到地上。火车已经鸣笛开动，甘地没办法捡回落下的凉鞋，于是，他脱下了另一只凉鞋，毫不犹豫地把它扔到车外。

看到这一幕，同伴们目瞪口呆，他们问道：“你为什么要这样做呢？”甘地从容自若地答道：“也许会有穷人捡到我掉的第一只凉鞋，但对他没什么用；我把另一只鞋也扔出去，或许就能凑成一双，捡到的穷人就能穿了。”

人们把这段轶事看作甘地充满慈悲的最好例子，的确，在很小的事情上，人们捕捉到了最独特的一刻。

信息是有价值的数据。原始数据经过某种方式组合在一起，就会形成信息。信息是建立了相互关系的数据，回答人物是谁，地点在哪里，什么时候发生的和究竟发生了什么。比如说，甘地准备乘火车远行，上车时一只凉鞋的带子断了，凉鞋掉到了地上。而火车已经开动了，无法下车捡鞋。这就是一个信息。

知识是解决问题的结构化信息。随着大量信息的汇聚，会形成对某一个事件或者事物的概述，这就形成了知识。知识是解决一个问题的办法，或形成的对某个事件的整体概念。它回答的是怎样或者为什么。在上面的案例中，甘地还有另外这样几个信息：1）在运动着的火车中的甘地，判断自己无法捡回凉鞋，索性将另一只凉鞋也脱下，毫不犹豫地扔到车外。2）同伴问甘地为何要这样做，他说穷人捡到一只凉鞋没有用，捡到两只就能凑成一双穿了。人们将这些信息汇聚在一起，形成了一个完整的故事——甘地的另一只凉鞋——并广为传播。这个故事就是一个知识。

智慧是为达到目标而运用知识的能力。鞋子掉了是一件平常事，但甘地并没有被固有的条条框框限制，没有烦恼“自己可以用剩下的那只凉鞋做什么”，而是想到了其他人：在铁路边游荡的穷人可能需要另一只凉鞋。一系列举动反映出甘地对各种情景的理解和智慧：穷人的生活依赖于各种宝贵的契机；一双凉鞋比一只凉鞋更有用；在开动的火车上不可能捡回掉落的鞋子——这些都是关于世界运转方式的广泛而实际的理解，它们不具有独特的学术性或技术性，但却真正有用。

传统教育的中心常常在于“信息-知识”，而非“知识-智慧”。甘地扔凉鞋的故事给我们课程教学改革带来的启示，就是要通过教学引导学生走向智慧，这才是最有价值的学习。