我们教学中常用的知识目标、能力目标、价值目标，来源于布鲁姆的目标分类理论属于知识分类，是从教师教的视角。我要教你什么。而SOLO学习质量测评方法属于认知分层，是从学生视角，我们要如何学。

布鲁姆的目标分类理论

教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中，布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。

一、认知学习领域目标分类：布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六层次。

二、动作技能学习领域目标分类：动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森（E.J.Simpson）、哈罗（A.J.Harrow）、基布勒（R.J.Kibler）等人提出了几种不同的分类方法。

第一个是辛普森等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级。接着，哈罗（A.J.Harrow）于1972年提出的分类系统。哈罗把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。第三个是基布勒（R.J.Kibler）等人于1981年提出的分类系统。基布勒提出应把动作技能分为四类；这个分类系统将全身运动和细微协调动作加以区别，弥补了前述哈罗分类的不足。通常在阐明教学目标时，可先根据基布勒的分类，确定全身运动的技能目标，然后再逐步列出细微协调动作技能目标。

三、情感学习领域目标分类：情感是人对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。人的情感会影响人作出的行为选择。情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这是学校教育的一个重要组成部分，然而，由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，因而这个领域的学习目标难以描述。1964年克拉斯伍等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级：

克拉斯伍等人的分类启示我们，情感或态度的教学是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。

SOLO学习质量测评方法

随着我国各学科素养的提出，将核心素养分成多水平目标，已逐渐成为学生学习质量评价展开的重要前提。基于核心素养的学习质量评价与SOLO分类思想在一定程度上具有较强的一致性，具体表现在两个方面。

密歇根州立大学Anderson教授认为“学习进阶的本质在于刻画学生特定心理结构的阶段性发展”，不同学生到达的水平、时间和路径不尽相同。学生核心素养发展符合学习进阶的过程。香港大学教育心理学家比格斯首次提出的SOLO理论是一套源于皮亚杰认知发展阶段论，用于描述学生学习发展的语言。通过大量测评数据的分析，比格斯认为学生的思维发展过程是逐步进阶的，不同学生的思维水平存在层级差异，可以此作为个体学习质量的评价标准，即SOLO五种思维结构水平。

SOLO这种螺旋式、层级化的立体结构能够清晰地对应核心素养由量变到质变、思维水平由浅层到深层的复杂过程，从而为学生的学习“应达到什么目标”“目前处于哪种水平”及“该如何发展”提供评价理论支撑。由此可见，SOLO分类理论与核心素养背景下的学习质量评价从学习进阶的本质来看是一致的。

各个学科的核心素养具有不同层次的水平划分，划分依据主要是知识、能力应用于情境的复杂程度。例如，地理综合思维素养是指人们全面、系统、动态地认识地理事物及现象的思维品质和能力，具体表现为地理各要素综合、时间与空间综合、区域内部及区际的地方综合三方面，其本质区别于学生处理复杂信息的认知能力差异。而SOLO的思维水平依据递增的结构来测量学习质量，其本质区别于学生因思维操作和信息复杂程度不同所决定的认知反应水平。因此，在水平划分上，问题情境与学生思维操作的复杂程度至关重要。

核心素养背景下利用SOLO理论描述学生学习质量的表现水平，具有操作简易、路径多元等独特优势。例如，地理问题及相应的SOLO思维表征可将信息处理的复杂程度或不同学科素养与学生的思维表征建立联系，或将地理问题情境与预设学生应达到的思维结构建立联系（详见图1）。为使评价更具操作性，本文以地理综合思维为例，将其作为学生地理学习质量的主要测评目标，其SOLO水平划分如下。

图1 地理问题及相应的 SOLO 思维表征

1.前结构水平：前结构水平即无结构，是指学生对所检测的内容一无所知或不清楚问题所在。在此水平上，学生思维混乱，没有形成综合思维。

2.单点结构水平：单点结构水平是指学生只能联系单一事件或一到两个信息单元进行“概括”。在此水平上， 学生具备低阶的综合思维能力：对地理数据、地理分布等事实类问题，能提取一到两个基本的地理要素或一个地理现象，或宏观描述某两个要素一一对应的关系。

3.多点（多元）结构水平：多点结构水平是指学生能从多个事件或两个以上信息单元进行“概括”，但无法有机整合这些信息。在此水平上，学生具备较高的综合思维能力：对特征、演变和规律类等地理问题，能从时空视角描述、分析一个及以上事件或对应多个地理要素。

4.关联结构水平 ：关联结构水平是指学生能将有效信息进行综合，形成系统思维，解决复杂问题。在此水平上，学生具备高阶的综合思维能力：对于特定的地理成因类问题，学生能综合有效地结合多个要素进行分析，并做出合理的地域性解释；对于专题式的人地矛盾类问题，如生态保护、国土整治等，能从区域要素联系、区际差异等角度进行系统分析和评价。

5.抽象拓展水平：抽象拓展水平是指学生能超越所给材料，通过抽象概念，对新情境进行“概括”。在此水平上，学生具备专家水平的综合思维能力：对于区域发展或地方建设等规划、决策类问题，能从地理建设角度，多角度对区域发展、区际联系进行评价、分析，并提出相应的对策。