原创：别把单元“语文要素”用成了“双刃剑”_皖水畔人刀客

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原创：别把单元“语文要素”用成了“双刃剑”

(2019-10-10 19:55:54)

标签：

统编版

语文要素

分类：语文教学

别把单元“语文要素”用成了“双刃剑” 李竹平统编版语文教材一个很大的亮点就是每个单元都有明确的“语文要素”，简单地说就是每个单元都有明确的重点学习目标。从三年级开始，每个单元都会有一个导语页，导语页右下方的两句或三句话，分别指明的就是单元阅读训练要素和习作训练要素。有了明确的阅读训练要素，教师就知道单元内的几篇课文主要是用来学习什么的了，或者是学习一种读书理解的方法，或者是学习一种常用的阅读策略，或者是习得某种语文知识，或者是训练某项阅读能力……有了明确的表达训练要素，就是有了单元习作的重点目标和重要评价标准，写什么练什么清楚明白。有了明确的语文要素，教学就有了明确的目标，课堂学习就有了着力点，不至于稀里糊涂地“教课文”，或者由着老师的性子“跟着感觉走”。例如，策略单元中的课文，主要是用来学习具体的阅读策略的；编排在五年级上册第三单元的民间故事，主要是用来学习创造性复述故事以及提取信息缩写故事的；习作单元的文本主要是用来以读促写的……教师围绕单元语文要素的落实选择学习内容，设计学习活动，应该是使用统编版教材的必然选择，至少可以保证课堂教学不会走错了方向。例如，《卖火柴的小女孩》被编排到了三年级的童话单元，单元阅读训练有素是“感受童话丰富的想象”，那么，引导学生发现和感受文本中最丰富、精彩的想象，就是教学的应然选择，而不至于将教师深邃的文学性解读（结构、对比、主题等等）所得都带到课堂上，把三年级的小朋友给整蒙了。但是，在抓住单元语文要素这一首要学习目标的同时，是否还有其他适切的学习目标需要同时落实，很多教师就有些茫然了。一旦茫然，就有可能将语文要素用成了“双刃剑”，过度拘泥于语文要素，而忽视了基础性目标和与文本特性密切相关的、其他适切的学习目标。如何做到尽量避免将语文要素用成“双刃剑”？这是语文教师需要思考并进行实践探究的重要课题，关系到学生的语文学习生活是被一个个语文要素给定义了、僵化了，还是在落实语文要素学习的同时，体验到了语文学习的丰富性、创造性和成长的多样性。1 随着年级的升高，基础性目标成为了落实单元语文要素的基础，应该通过学生的自主学习认认真真、扎扎实实落实。哪些是基础性目标？课文学习中的识字写字学词，丰富语言积累，朗读等，都属基础性目标。识哪些字，写哪些字，积累哪些词语，课文后面的识字表、写字表，教材后面的词语表等，已经清清楚楚地呈现了出来；至于朗读，初读时是为了读正确，读通顺，进而是为了帮助理解和表达理解。这些基础性目标的落实，课堂上花的时间可能很少，字词学习的板块，往往只涉及教师梳理出的重点字词，要么是易出现错误的，要么是对理解文本内容很关键的。怎样保证学生扎扎实实落实了这些基础性目标呢？要让学生养成认认真真预习的习惯，要精心设计预习单，要在巩固练习中进行检测。课堂上与基础性目标落实有关的学习活动，既要与预习要求相呼应，又要成为课堂整体的一个有机组成部分，设计更要有心——有匠心。例如，字词听写，可以与对课文内容的整体把握结合起来，分组听写；朗读检查，短文可以分自然段检查全篇，长文要选择关键性的句段，或者是不容易读好的，或者是有表达特色的，或者是对课文理解有帮助的。习作中，做到语句通顺，意思表达清楚，有连贯性，书写工整干净等，从三年级开始，几乎都成为了基础性目标，单元表达训练要素不再提及，习作要求中也很少涉及。不再明确提出来，一是这些目标应该在低年级写话训练中，曾经作为重点目标提出过，二是应该成为学生自觉的品质追求。但是，学习实践中，总会有很多学生在这些基础性的目标要求上存在问题——这不难理解，因为习作中要表达的意思越来越复杂，需要的语言越来越丰富，对逻辑思维能力的要求越来越高，总会有学生在习作时顾此失彼，进而影响习作水平的整体发展和提升。这就需要教师根据不同学生实际，在学习过程中发现个性和共性问题，进行个别辅导或在作文讲评课上对共性问题进行针对性引导。 2每一个文本，尤其是经典文本，都是一个独特的学习对话的主体，蕴含有独特的语文学习价值，应成为落实单元语文要素之外不可忽视的学习目标。可以认为，统编版教材以“语文要素”统领单元文本学习的编排思路，从编排意图和实际呈现形式上，将所有课文都定位成了“例子”——落实阅读训练要素的“例子”。王荣生教授曾经将教材文本分成四类：定篇、例文、样本和用件。虽然很难明明白白地将统编版教材中的选文分别归属于哪一类，但从“用课文教什么、学什么”的角度分析考量，还是可以有个大致的定位。策略单元中的课文，大致可以看作“用件”；习作单元中的课文，还有文体阅读单元的课文，大致可以看作是“样本”；剩下的，大致都属于“例文”了，“例文”是“为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的”（王荣生《语文课程论基础》278页），这正好与编写统编版教材的专家对“语文要素”的解释相吻合。那么，“定篇”呢？“定篇”相当于经典，文本本身就是语文课程学习的对象，学习的目的在于传承文化，掌握文本本身，一般在“课程标准”中明确规定为“必学篇目”。统编版教材中，似乎除了古诗词，就没有这样的“必学篇目”了。“定篇”是不可以随意替换的，如果《去年的树》可以用《卖火柴的小女孩》来替换，《冬阳·童年·骆驼队》可以用《月是故乡明》替换，它们就都不可能是定篇了。这样一来，有两点需要探讨。其一，那些几乎被约定为“经典”的选文，如《花的学校》《祖父的园子》《穷人》《少年闰土》，还有五年级下册第二单元（古典名著节选）和六年级下册第二单元（外国文学作品）等，除了用作“例子”，是不是应该成为教室母语课程中的“定篇”，不仅课堂内将文本本身作为学习的对象，课下也着力阅读欣赏和探究？其二，被选编进具体单元的古诗词，除了的确一眼就能看出与语文要素的落实有积极联系外，是否更应该当作定篇来对待？况且，有的古诗词与语文要素的落实并没有多大联系，比如，《赠刘景文》根本就不是一首写景诗，却放在三年级上册第二单元了——就因为诗中写了秋景而已。是的，定篇，或者说经典，都是具有“语文要素”之外的独特学习价值的，经典意象、文化内涵、作品特色、社会影响等等，应全面解读，并选择适合学生浸润、探究的角度深入其中，涵咏品味，沉淀于心。这就需要教师有“创造性使用教材”的敏感和自觉，甚至需要“责任意识”。学习这一类课文，一般不可以只停留在课文和节选本身，要拓展至整本书或作者是相关作品。教师不可以被单元语文要素束缚了手脚，而让学生只能看见“院子里高墙上的四角的天空”。
3策略单元，学习阅读策略是单元学习的重点目标，但掌握阅读策略的目的是为提升阅读能力和品质服务的。策略单元，最容易让教师只盯着阅读策略的学习，而忽视了掌握阅读策略的目的是为了更好地理解文本内容、更有效地服务于阅读目的的实现，结果在课堂上始于策略，也止于策略。教师要让自己的教学思考进一步，例如，学习提问策略，要追问：学生为什么要学习和掌握提问策略？当然不仅仅是为了学会从不同角度提问或者能判断问题的价值，而是以“会问”促进“会读会学”，得到更加丰富和有用的阅读收获。所以，策略单元的目标定位，以阅读策略学习为核心，还要将阅读策略所服务的阅读目的在课堂上清晰地呈现出来，让学生用策略来解决阅读中的问题，在策略运用的实践中感受掌握具体阅读策略的意义和价值。 4单元语文要素的学习，不一定始于此单元，更不能止于此单元，一定要在能力习得、习惯养成、方法掌握、知识建构的过程中不断运用，直至内化和自动化每个单元都有明确的阅读训练要素和表达训练要素（还有识字写字、口语交际等方面的训练要素），一个单元学习结束，下一个单元的语文要素就变了，换了，这就容易给教师一个错觉，以为一个单元学结束了，单元语文要素落实的任务就完结了。如果教师有这种无意识的错觉，学生的语文学习就会被一个个语文要素肢解得支离破碎，就无法进行知识、能力、习惯、方法等的自组织，语文综合素养和品质的提升就成了“靠天收”的偶然了。使用统编版教材，语文教师更要心里有杆秤，用来随时或常常称量一下每个单元语文要素落实的情况。“学习用批注的方法阅读”，这个单元之后，学生会用批注方法吗？学生常用批注方法吗？“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，学习这个单元之前，学生有过这种阅读自觉吗？学习这个单元的过程中，学生运用这种方法的能力得到提升、运用这种方法的习惯更加自然了吗？以后，遇到写人的文章，学生会通过人物动作、语言、神态来感受人物心情吗？能与人物在情感上产生共鸣从而更好地理解人物形象、理解文本内涵吗？尤其是，下一个单元也是写人记事的文章，但要落实的语文要素变了，“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”要不要迁移运用到新的单元课文学习中呢？只有教师关注了这些问题，在教学中渗透关联、发展和运用意识，学生才会将不同单元学习到的知识、方法，习得的能力，养成的习惯等“随身携带”，不断运用与阅读实践或表达实践，才是真正的“好好学习，天天向上”。语文教师想得透一点，教材的价值发挥一定会大一点。这是肯定的。

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