——教师专业化发展的国际比较视角

摘要：本文通过关于中美教师教育的思想、管理、方式等方面的比较，探讨了中美教师教育中“校本培训”的不同含义及其共性与差异。认为，中美教师教育存在国家体制、教育体制及具体培训方式和内容上的差异，但在以知识为社会生产力主要增长点、社会呈现多样化、多元化的当代及未来，两国的教师教育及教师专业化发展均立足于教师所在的学校和地区，采用了校本培训的方式。所不同的是美国突出表现在教师的职前培训上，中国则重在教师的职中培训；美国教师教育的校本培训是部分的、地区性的，中国教师教育校本培训是整体的、全局性的；美国教师教育校本培训方式的兴起与其校本管理思想有密切关系，中国教师教育校本培训方式借鉴了西方教育发展中的经验，但在实施中注意了本国的实际，对校本培训的内涵做了符合国情的修改和补充。文章最后就比较做了两点深入的思考。

关键词：教师教育  校本培训  PDS

从世界范围来看，教师已经形成了一个庞大的群体，这个群体成为人类文明传递和发展的最根本力量。美国有50万职前教师在1200所公立和私立的高等教育机构接受正规的教师教育，这不包括为新教师提供的其他各种教师培训项目。每年有15万新教师加入到美国的200多万人的教师队伍中。[1]还在1998年时，中国各类教师院校的在校生就有222.54万人，[2]各类中小学专任教师共计1026.41万人。[3]如此庞大的教师队伍，一方面是社会发展的有生力量之一，另一方面又为社会进一步发展培养着数量更多的有生力量。所以教师教育问题成为每个国家都在积极探讨的问题。

中国教师队伍适应新时代的继续教育正在以各种方式进行着。位于地球另一面的美国，也在为了其教育适应社会发展，为教师的继续教育想尽各种办法。那么，两国在教师的培训上有什么可以相互学习、相互借鉴的呢？在教师继续教育蓬勃兴起的今天，我们有必要从国际比较的视角来审视当前教师专业化发展中“校本培训”的浪潮。

 对这一问题的深入探讨，要从中美教师教育的发展历程谈起，在概括中凸现中美教师教育专业化发展的变革趋势，而后才能比较显示出两国在教师教育“校本培训”方式上存在的相同与不同，为我们的反思奠定基础。

一 、美国教师教育“校本培训”的历史渊源：美国教师教育制度变革概述

美国的教师教育制度创立于19世纪初期，由于受经济、政治和文化的影响，美国的教师教育制度经历了师范学校、教师学院和综合大学教育院系三个阶段。20世纪90年代以后，教师专业化和教师教育专业化已成为教师教育发展的趋势。

19世纪初，为适应工业发展的需要，美国公立学校日渐增多，学校所碰到的最大的困难是找到足够的教师。在这种情形下，美国的师范院校应运而生。师范学校创办者的理念是把师范学校办成专门培养教师的场所。但由于当时教师需求量很大，仅靠正规师范学校是缓慢而很难见效的。面对这种情况，师范学校的领导人放弃了创办者的理想，开始放宽入学条件和毕业标准，以适应教师市场的需要。美国“师范学校成了教师工厂，批量生产市场所需要的教师。”[4]

19世纪末和20世纪初期，伴随着现代化的进程，提高公民知识品德和劳动技能等基本素质已经成为社会所普遍关注的问题。美国开始提高教育普及程度，不仅重视基础教育数量的发展，也十分重视教育质量的提高。这样，师范院校已不能胜任新时期师资培养的任务。从20世纪初期，美国的师范学校开始向社区学院、教师学院过渡。到1940年，“师范学校”这一术语已经销声匿迹。[5]教师学院招收的学生是高中毕业生，这时，美国的教师教育开始向专业化方向发展。

美国的教师学院阶段持续的时间并不长。20世纪30年代以后，开始向多目标的文理学院和综合性大学演变，教师教育成为大学教育的一部分。“20世纪教师培养的历史，可以看作是一系列的组织变迁过程，是师范学校向教师学院过渡，接着是教师学院向多目标的文科学院转变，现在则成为地方州立大学。”[6]

在1985年至1986年，美国发表了有关教师教育的四个重要的全国性报告。第一份是由美国教师教育学院联合会于1985年提出和发表的改革报告《教师教育改革的召唤》；第二份是教师教育联合会任命的“蓝带任务组”提出的《改革的观念：教师专业的内涵》；另外两份是1986年霍姆斯小组（Holms Group）发表的《明天的教师》和卡耐基教育与经济论坛发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》。这两份报告提出了挑战：教育发展要求教师职业发生变化，教师不仅仅是一种大众化的职业，更重要的是它是一种专业。从这些报告可以看出，20世纪80年代以后，美国的教师教育进入到专业化阶段。美国的各个大学都设有教育学院，到教育学院就读教师教育专业的学生都正在修或已经修过学科专业课程。[7]

20世纪80年代以来，教师专业化发展日益成为人们的关注焦点。就美国而言，1980年6月16日一篇题为“救命！教师不会教（Help!Teacher can’t teach!）”[8]的文章引起了公众对教师质量的担忧，从此拉开了以提高教师素质，促进教师专业化发展为核心的教育改革的序幕。1983年，“国家精英教育委员会”(Na-tional Commission on excellence in Education)发表了一份学校教育现状调查报告，列举了美国学校教育所面临的一系列问题。随后，卡内基教育基金会也向美国教育发出了同样的责难，并指出，要想摆脱目前的困境，就必须在学校课程设置、教学组织结构以及师资培养等方面进行重大的调整和改革。在如此严峻的形势下，美国教育界不得不对此有所反应和行动。同年，全美50个州的教育委员会开始在师资培养方面着手进行改革，许多州颁布了新的教师任职资格标准，对未来的教师提出了更高更严的要求。[9]

二 、美国教育“校本管理”理念与其教师教育

与美国教师教育相应的一条线索是美国教育界“校本管理”理念的浮现和应用。它与教师教育专业化发展“校本培训”方式的盛行有着密切的联系，是教师教育校本培训方式的理论来源，也是各种校本培训具体方法的内涵所在。

校本管理是在20世纪70年代末发端于美国而后波及大部分发达国家和地区的一场国际性学校管理改革运动。校本管理的基本理念是把学校作为真正的办学和管理的主体，发挥学校成员的积极性，参与性，自主性和创造性，从而提高教育的质量和效率。[10]

在20世纪末，美国出现了两种校本管理的基本模式。其中一种是“行政”模式，就是在现存系统依然保留的情况下，将决策权转移到地方学校层面。“行政”管理范式的特点:首先，校本管理的职能是在传统的法律及政策制约网络之内发挥作用的，而这种制约网络又影响着其他更为集权式的教育体系;其次，分权化的校本管理的公立学校和非校本管理的公立学校一样，是以地方垄断的方式进行运作:保证有生源、保证有政府经费、学校不存在来自市场的压力，所改变的只是发展的机会比以前大大增加了;而且，学校必须在现有的规章制度范围内行事。

另一种是“法治”模式，是在90年代初伴随着特许学校运动而产生的，它对课堂教学中的各类变革以及教育管理者的角色具有强大的潜在影响。“法治”管理模式的特点:(一)引入“学校选择”的市场机制。(二)成立特许学校。（三）家长拥有为其子女选择合适的公立学校的权利。 (四)学校获得较多灵活性、教学地点比较灵活。(五)家长的选择是对学校真正的评估。(六)学校的课程面向所有群体的需要(包括某些特殊群体)。(七)学校生存和成功均有赖于其在学术市场上的良好声誉。

所以，美国校本管理的理念有以下几个原则上的特征：

（一）目标多元化原则。（二）质的原则。（三）差异性原则。（四）结果相等原则。（五）分权原则。（六）自我管理原则。（七）人本原则。（八）创新原则。

美国的校本管理理念的提出是在美国中小学学校教育质量状况堪忧；美国中小学教育管理体系由联邦、州、地方学区与学校四个层次组成,“学区控制”是美国中小学教育管理的基本特征；美国报刊对20世纪80年代传统教育改革做出“并无重大成就”的评价使美国的教育家和政界领袖认为,改革不能只在教学等领域单独进行,应该对学校机构及其管理方法进行改革,必须从基层开始等社会及政治等方面的压力下进行的。[11]所以，美国的校本管理理念的提出和运作在起点上与中国直接引用“校本管理”理念的起点存在不同。因而美国教师教育的“校本培训”方式在形成动力上就区别于中国教师教育的“校本培训”。

美国教师教育的校本培训方式结合了美国的社会政治、经济、文化等制度的因素。美国在1989年发表的《着眼于未来的师资教育》的报告中对此有精辟的论述：教师培训要从根本上满足教师的不同需要……因此，在未来师资培训探索中，应当淡化培训院校的培训，要把培训送上门去，把培训随时渗透到教师真实的教学情景和过程中。这样，才能使教师培训基层化、全程化和全员化，提高培训的实际效果。由此可见，校本培训模式是由任职学校自主确定培训目标、自主设计培训内容、自主组织培训活动，其基本精神是立足于本职、本岗、本校，以学校最基本的教育教学实践领域为阵地，将教师置于终身教育的环境中，促进综合素质的全面提高。[12]

三  美国教师教育“校本培训”新形式：PDS

美国教师教育体制的变革及“校本管理”理念的深入人心，促成了现代美国教师教育中PDS（Professional Development School，译为“教师专业发展学校”或“教师职业发展学校”）的兴起。这种形式的教师培训方式往往在提到“校本培训”时被人们视为典范。但实际上，PDS与我们国内通常所用的“校本培训”的含义略有不同，虽然如此，从PDS建立的思想根源考察，仍可看出，PDS的存在和发展正是美国教师教育“校本培训”方式的独特之处。

PDS是由大学教育学院与中小学或学区合作创办的一种新型学校。近二十年来，PDS在美国发展迅速，PDS的精神体现在它对于学校教育的一些关键的假设：“每个实践者对教学都有一种基本认识；对于教学的认识是在学校中形成的；教学和学习是不可避免的联系在一起的，教学就是学习；教师的学习具有系统性；教师的学习应该以问题为基础，学习的结果是为实践提供问题解决的方向。”这些对教学的假设突出体现了当代反思型教师教育思潮的影响。反思型教师教育思潮认为教师应该既是实践者，又是自身教学行动的研究者。传统的教师只是一个技术人员，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，而反思型教师不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。 

早在二十世纪初期，杜威就在其《我们怎样思维》（How We Think）一书中对"反思"作了界定："对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。"杜威把反思习惯的获得看作使教育的一个根本目的，那么要使学生养成反思型思维习惯，教师本身就必须具有反思型思维的能力。在杜威教育思想为反思型实践提供了理论渊源的同时，行动理论的出现和发展为之提供了更加丰富的理论基础。行动研究是通过实践者自身的实践进行的一种研究形式。它是对一特定（例如教育）情境的鉴定性研究，其目的不仅在于增加科学知识的贮存，而且对于所研究的情境要作实际的改进。行动研究者认为实践是实践者明智和谨慎行为的根源，实践者要对实践活动做出明智的判断。在方法上，行动研究主要采用自省的计划、实施、观察和再思考这一螺旋形循环方式。行动研究用于对教师的要求，体现在教师应该对自己的实践进行反思、进行研究。 反思型实践被PDS的倡导者借鉴，阐述他们对于加强教师的实践经验和培养自主研究能力的观点。在PDS的建设中，确实也体现了"反思"的精神。PDS认为每个人都是学习者，教师是研究者。 

因此，究其原因，PDS兴起和盛行至今仍在轰轰烈烈的进行，无非是PDS迎合了时代发展的需要，从它的建立思想和实施过程我们可以看到明显的“以校为本”，“以校为根”的思想基础。

首先，美国的这次PDS教师教育改革赢得了广泛的参与。中小学与大学之间在教师教育领域如此密切的合作，这在美国历史上还是第一次。把教育发展成是整个教育领域的共同责任，突破了以往教育内部各自为政的局面，这是难能可贵的，也是任何教育改革取得最终成功的必要条件。

其次，美国的PDS教师教育重视了以学校为基地。校本进修是在职培训的主要方式，教师的专业发展离不开教学这样一个特殊的环境，所以，教师教育应以学校为基地，注重培养实际的教学技能、以及在实践中分析问题、反思和研究的能力。专业发展学校中教师培训的途径有很多，第一种是教师从各个伙伴学校走到一起，交流、学习、研究，并得到专家、教授的支持。第二种是在指导大学生的实习中进一步提高了专业水平。指导实习激发了在职教师学习、提高的愿望，促使他们反思自己的教学，进一步提高教学水平。学校教师还与大学教师一起进行一些项目的合作研究，，促进了教师有意识的专业发展。另外，校本教师进修由于大多是在学校中进行，可以节约时间和资源，是更经济、合理的进修方式。 

再次，美国的PDS教师教育改革强调教师成为研究者。无论在职前培养阶段，还是在教师进修中，强调教师是反思型实践者、是研究者的观点。要使教学真正达到专业化，必须建立起真正的教育科学理论体系，而教育科学理论体系的建立最终要依赖于从事教育专业的教师为之做出贡献，也即教师成为研究者，成为建构本专业知识的专业人员。[13] 

所以，包括PDS在内，从总体上看，美国的校本培训(School－Based In-service Education)主要有十种模式：1、在学校中指定专人负责新任老师的入职训练；2、指配师资培训联系人，定期收集教师信息，与教师教育机构沟通；3、设立中心学校，为邻近中小学提供各种进修服务；4、吸收资深中小学老师担任专职培训人员，与师训机构共同设计培训计划；5、在中小学设立教师继续教育管理小组；6、收集反馈交流教学教改信息，组织校内教师教学观摩和研讨等；7、由师训机构定期在中小学或中心学校开展专题研讨会；8、由中小学教师提请，师训机构指派专家协助开展专题研究；9、由中小学向培训机构聘请顾问；中小学之间互通有无，资源共享；10、充分利用现代教育手段，为中小学老师提供良好的进修机会和条件。[14]

四 、中国教师教育“校本培训”的历史渊源：

（一） 中国教师教育制度变革概述

我国师范教育是在半殖民地半封建社会的背景下诞生的。清朝末年，我国已经初步创立了师范教育制度。1897年清政府创建的上海南洋公学师范学院是我国最早的师范学校。1902年，京师大学堂（北京大学的前身）成立的师范馆，是我国高等师范院校的雏形。民国时期确立了高等师范学校和中等师范学校两级师范教育独立体系。“五四”运动以后，我国师范教育发展处于低谷。抗日战争爆发后，师范教育受到严重破坏，但多种形式并存的师范教育制度已经形成。

新中国成立以后，经过五十多年的建设，中国建成了世界上最大的独立定向的教师教育体系。1985年以来，我国独立定向的教师教育制度在不断改革，尤其中共中央和国务院发布《中国教育改革与发展纲要》发表之后，我国的教师教育制度有较大变化。以国家办学政府监督为主，教师教育以定向培养为主要方式，三级师范向二级师范过渡。[15]

我国独立定向教师教育制度的形成是在我国特有的政治、经济、文化和教育背景下的政策选择，虽然发挥过重大功用，但也存在弊端，如计划体制的缺陷，政府职能的错位，独立定向的僵化，封闭运行的浪费，政府管制的障碍等方面。面对新的挑战，我国教师教育体制进行了改革，树立了教师教育的系统化，专业化，开放化和终身教育的观念。近年更是明确提出学校教育发展的校本研究取向，为教师教育校本培训方式的兴起和发展提供了新思路。

（二） 中国教师教育“校本培训”方式的含义

中国教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要实施“跨世纪园丁工程”，通过理论学习、课题研究、实践学习与总结、国外考察和著书立说等内容和形式，大力提高教师队伍的整体素质。这一工程的实施，意味着我国教师教育已经摆脱单纯的学历达标的局限，而转向教师内在专业素质的提高，并为教师素质的不断提高和发展建立健全了教师继续教育网络。[16]

我国学者对源自西方的“校本培训”做了符合中国实际的阐释，认为[17]校本培训以教师任职学校为主体地，强调以教师所在学校的发展作为培训的价值取向，校本培训已基本形成了一整套运行机制。

1、培训主体。包括实施校本培训的组织和个人，有的时候，受训教师完全处于自培自练的角度，这时他们也同时由受训者变成了作为培训主体的培训者了。

 2、培训理念。校本培训是针对20世纪70年代起的相当一段时间内专门培训院校一统天下的弊端提出的，它包括了这样一个深刻的内涵：即成人喜欢“以问题为中心”进行学习、思考，以提高解决工作、生活中的实际问题的能力；中小学教师只有亲自参与学校的改革实践，才可能将个人的奋斗目标与学校的发展目标一致起来；教师与学校领导之间，教师与教师之间的合作研究不仅可以提高其知识与技能水平，而且可以改变其获取知识、技能的方式和态度。

3、培训目标。教学是教师最本职的工作，校本培训的根本着力点就是要提高受训教师的师德素养和教育教学业务能力，为提高学校教育工作质量奠定基础。在信息化时代，只有坚持不断学习才能适应时代发展的需要。因此，校本培训必须要指导教师学会学习。

4、培训内容。 即培训目标的具体体现。与培训目标一样，校本培训内容也往往因校而异。实施校本培训的学校主要通过与校内管理和常规性工作相结合进行学校潜在培训资源的开发和利用。在现阶段及今后一定的时间内，师德教育、基本功技能提高训练、现代信息技术学习、新课程理念和新教材的教学以及教育科研能力培养培训等将是校本培训的主要内容。

5、培训手段和途径。校本培训主要采取多元培训的办法，注重立足校本资源开发利用的同时注意吸纳校外资源并加以研究利用，发挥培训的综合效益。校本培训十分注意培训的研究性。教师作为一门专门的职业，教学法研究的能力是必不可少的。因此，校本培训需要面对不同的培训对象去研究采取恰当的培训方法，针对不同的教育问题而采取恰当的应对措施，教会受训教师学会教育科研，坚持向教育科研要教学质量，通过教育科研促进受训教师的学习的水平。

5、培训管理。要建立科学的校本培训管理运行机制，包括培训、激励、奖惩等机制，用科学的管理保证校本培训的教学、学习、研究有序而高效地开展，促进培训教学、学习和研究的良性互动，真正使学校成为一种学习型组织，发挥其应有的作用，提高培训的整体质量。

校本培训管理要求做到“五个统一”，即：（1）学校发展需要与教师个人发展需要的统一。（2）培训管理导向与教师自主导向的统一。（3）自我驱动与人际互动的统一。（4）培训管理的规范性和培训实施的区别性相统一。（5）培训规划的总体把握与培训目标的分层要求的统一。

随着新课程的实施与不断深入，“校本”的重要性日益凸显。有学者[18]认为“校本”的落实主要体现在四个方面：校本研究、校本培训，校本课程、校本管理。其中四者之间互为融合渗透，许多校本研究的问题都从校本培训中产生，也有许多问题通过校本培训解决。

从我国中小学教师继续教育的实践过程看，有相当部分的学校在以往多年的教师继续教育中，主要的是重视教师显性技能训练，即基本功训练。基本功虽然是教师必须具备的“外功”，但仅仅停留在这个层面上却是远远不够的，要使教师继续教育得以延伸与拓展，就应该学习借鉴先进经验和成功做法，寻求一种既符合我国实际又能保证培训质量的培训形式。而校本培训模式正是适应了这样的背景而被移植、逐步发展形成的一种全新意义的中小学教师继续教育培训模式的。

（三） 中美教师教育“校本培训”方式比较的结果与启示

综上所述，中美两国在教师教育发展的问题上都做了有益的尝试。虽然两国国家制度、教育制度体系不同，但都遇到了教育发展与时代发展需求、社会发展需求相冲突的问题。这使他们在改革教师教育时都采取了积极的态度，都不约而同地考虑到从教育系统中人的因素入手，挖掘人力资源，注重人的自主性、创造性。并在国家层面予以了宏观的政策等方面的引导与调控。

但是两国在教师教育“校本培训”的发展方式上也存在很大的差异。突出的有三个方面。

首先，美国教师教育的校本培训突出表现在教师的职前培训上，比如PDS的建立和发展；中国的校本培训则重在教师的职中培训。这可以从两国教师校本培训方式的思想根源看出。PDS是在原来中小学校的基础上增加了教师教育的功能，类似我国师范院校的附属学校。中国教师教育的校本培训方式则没有形成一定的固定模式，而是百花齐放，各具地方、学校自身特色。

其次，美国教师教育的校本培训没有涉及到所有的中小学校，而是部分的、地区性的。中国教师教育校本培训的方式推广涉及全国各个省份地区，是整体的、全局性的。例如，在霍姆斯小组及卡内基报告的影响下，美国开始建立专业发展学校，至2000年全美共有1000多所，这比美国中小学校的总数相差太远。中国是在教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要实施“跨世纪园丁工程”后，通过理论学习、课题研究、实践学习与总结、国外考察和著书立说等内容和形式，借助“校本培训”方式来大力提高教师队伍的整体素质。

第三，美国教师教育校本培训方式的兴起与其校本管理思想有密切关系，而校本管理思想来源于美国社会的多样性与多层性。中国教师教育校本培训方式的启用借鉴了西方教育发展中的经验，在实施中注意了本国的实际，对校本培训的内涵做了符合国情的修改和补充。

通过共性与差异的比较，笔者有这样一些思考：

第一，教师专业化发展需要评价系统的积极评判、引导。教师教育或培训的目标、过程、评价一定要形成系统。例如美国教师教育专业化发展趋势的形成，PDS的建立发展，社会各界对教育结果、教师在其中起的作用等方面的不同评价起到了积极的推动作用，尤其是美国校本色彩浓重的特许学校的存在与发展，更从侧面说明了教师专业化发展一定要注重教育评价系统的作用。这里的评价系统，一方面指整个的教育系统内的教育评价部分，一方面指作为教师教育系统内部的教育评价部分。

第二，校本培训是一系列活动方式、组织形式的概括指称，只是形式和活动方式，其真正的内涵还是变革与转型教育思想。它提醒我们在操作实践时，重点应放在教师教育教学思想、师德等方面的转型与变革。形式多样的方式可以使教师专业化发展显得很热闹，但也可以提醒我们现实中教师教育的“泡沫现象”。

其他参考文献：

1．   张延明编著：《建设卓越学校——领导层·管理层·教师的职业发展》，北京大学出版社，2004年版。

2．   刘良华著：《校本行动研究》，四川教育出版社，2002年版。

3．   刘良华著：《校本教学研究》，四川教育出版社，2003年版。

4．   吴刚平著：《校本课程开发》，四川教育出版社，2002年版。

5．   周满生主编：《世界教育发展的基本特点和规律》，人民教育出版社，2003年版。

6．   岑建君编著：《近距离观察美国教育》，上海外语教育出版社，2003年版。

7．   谢安邦、曲艺著：《外国私立教育》，中国社会科学出版社，2003年版。