基于系统思维，构建习作教学新模型

                                         ——以统编本三上五单元为例 

 张邦业

摘要：

自三年级开始，每册教材都编有独立的习作单元，这是统编教材重大的创新之一。对于习作单元的教学解读与设计实施，应运用系统思维，整体观照，挖掘其内潜价值，确定一以贯之的教学目标，沿着“发现—尝试—综合运用”的梯次设计切合儿童需求的渐进性读写活动，确保儿童敢于写、乐于写、写得出，切实提升儿童的习作力。

关键词：系统思维  习作单元  习作教学

统编教材从三年级开始，每册独立编排一个以培养学生习作能力为主要目标的习作单元，意在纠正百年来语文教育教学中一直存在的“重阅读，轻习作”的偏差。三年级上册第五单元就是以“我们眼中的缤纷世界”为主题的习作单元，该单元以“学会观察”为语文要素，围绕主题编排了精读课文《搭船的鸟》《金色的草地》，交流平台和初试身手栏目，习作例文《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》和习作要求。

怎样充分发挥统编教材的编排优势，挖掘习作单元的核心内涵，突破习作教学重复低效的窘境？基于系统思维，构建习作教学新模型是必由之路。

所谓系统思维就是人们运用系统观点，把对象的互相联系的各个方面及其结构和功能进行系统认识的一种思维方法。整体性原则是系统思维方式的核心，因此这种逻辑抽象能力，也可以称为整体观、全局观。基于系统思维的习作教学就是要从整体出发，抓住要害展开教学，行之有效地培养儿童写作能力。这里的“整体”就是指《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称：课标）中关于习作教学的整体规划与安排；“要害”就是儿童在习作能力发展进程中的面对不同时期、不同写作内容的具体需求。

一、基于系统思维的习作单元文本教学解读策略

关于教学内容的解读，我们可能更多的习惯于单个教学内容的独立解读。单个教学内容的独立解读思维方式会导致：面对一篇文章，字词句段篇，表达方法与修辞手法都进入了教学视野，转化为教学价值；面对一次习作，拓展思路、遣词造句、语法修辞、构段成篇都成了无法割舍的教学内容……于是，几年的语文学习，是一次又一次的机械重复、累加，每个学习要素在每一堂课中都浅尝辄止，教师呕心沥血，学生却在乏味的重复中略知皮毛，应有的语文能力没有得到有效的培养。

之前的各版本教材中的习作编排在每一个单元之后，许多教师没有很好地领悟编者意图，将习作从单元整体当中分离出来，独立挖掘教学价值，势必难以准确定位目标。统编教材的习作单元编排，强调单元的整体性。旨在明确习作教学要基于系统思维，从整体出发，明确本次习作在课程序列中的“坐标”，区分习作单元中编排的不同内容在本次习作单元中各自的独当之任。因此，建议在教材的教学解读时，分三步走：

1.在课程序列中锁定习作方向

统编本三年级上册第五单元习作，是在二年级写话过渡到三年级习作的第五次综合表达学习。课标在第二学段明确要求：“观察周围的世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”观察是儿童认识世界的有效手段，也是儿童习作的主要素材来源。本习作单元要求“学习观察”，着力点在“学习”，即学习如何观察，学习如何把观察所得写下来，切合习作起始阶段儿童的认知能力与表达水平。

关于“能不拘形式地写”，绝不是放任不管，由着学生自由生长的意思。课标第二学段习作教学评价要求“鼓励学生大胆习作”，学生放胆写的前提是什么？一定是学生掌握了写法，能写出来。所以如何表达的方法一定要引导学生去发现、去掌握，只有发现了、掌握了一些基本的表达方法，学生才有足够的底气“不拘形式地写”。

具体到本单元，就是要引导学生发现把不同角度、不同感官的观察所得有序地写下来，如果能把观察时的疑惑、猜想写进去就更好，还可以把观察对象当作人来写，写出情趣来。本单元通过精读课文与习作例文示范了两种表达方法：一是写某一事物的几个方面的特点；二是通过几个方面（侧面或部分）写出某一事物的一个主要特点。

当我们把这个习作单元放置在课程视阈里去考量，就能找准本单元学习观察的起点是随意性、抽象性观察，最终目标是学会留心观察；表达的起点是随意性、印象性的抽象表达，学习后应该做到把细致观察所得有序表达清楚。厘清了本单元教学的边界，就既不会重复昨天的故事，也不会揠苗助长。

2.在语文要素下细化学习目标

在上不越位，下不缺位的目标框架内，怎样实现目标不是仅凭单元语文要素的抽象概念就可以实现的。统编本三上五单元教材描述的语文要素为：“体会作者是怎样留心观察周围世界的。”“仔细观察，把观察所得写下来。”这里虽然把语文要素分解为“观察要素”和“表达要素”，但是太过笼统，教学无从着力。怎样观察才是“留心观察”？把整个单元的教学内容整合起来分析，不难发现“留心观察”的方法有：多角度观察、多感官观察、连续观察、抓住动作观察。这些观察方法只有具体到可操作的层面，教师展开教学，儿童开展学习才有着力点。

“把观察所得写下来”，怎样写下来？在系统思维方式下对单元进行整体分析，能明确的有“写出某一事物几个方面的特点”，“通过几件事（几个方面）写某一事物一个主要特点”或者“抓住连续动作来写”。

把抽象的语文要素细化为具体可操作、可检测的学习目标，是基于系统思维的教材解读的关键所在。

3.在文本差异中发掘教学价值

有了单元整体的学习目标，如何去实现目标，需要借助单元每一项学习内容为载体。一个单元整体的学习目标不可能在每一节课中都去贯彻落实，这是不切合实际的，课堂的时空有限，教学载体也有局限。那么怎样去逐一落实呢？

教材编排的每一项教学内容都有它的独当之任，如何找到“每一个”的独当之任？运用系统思维，整体考量，发现文本差异是不二之选。《搭船的鸟》抓住羽毛、翅膀、长嘴的色彩写出了翠鸟外形美丽，抓住连续动作写出翠鸟捕鱼时身手敏捷，写的是翠鸟“样子美丽”“身手敏捷”的特点，抽象出来就是“某一事物几个方面的特点”；《金色的草地》抓住草地色彩的变化，写出了一天中不同时候的草地颜色及其细致观察到的原因，写出的是草地的“可爱”这一特点，抽象出来就是“通过几个方面写某一事物的主要特点”。而两篇习作例文与两篇精读课文在写法上有共通之处，这不是重复吗？仔细推敲，不难发现，习作例文的观察以及言语表达方式更贴近儿童，习作教学中用来示范引路，效果会更好。

精读课文承担的是让学生在阅读中发现观察与表达的方法；“交流平台”在两篇精读课文之后，意在引导学生梳理、提炼两篇精读的观察与表达方法；“初试身手”的任务就是及时尝试运用，在言语实践中内化形成初步的能力；习作例文应渗透到习作中去，在习作的综合运用中起到示范作用。

找准了各项内容的教学价值，就要把教学着力点集中到这项独有的教学价值上，其他的与这个核心价值无关的、联系不紧密的可以摒弃或者略过。

二、基于系统思维的习作单元教学设计与实践

在系统思维下对教材进行整体发掘后，怎样把核心教学价值落实到教学中去呢？基于系统思维，整体设计，分步实践。

1.系统规划，整体设计

习作单元的精读课文有别于普通单元的精读课文教学，他理应是指向于习作的阅读，其主要功能在于学生阅读中“发现方法”。具体到统编本三上五单元来说，《搭船的鸟》《金色的草地》就是让学生在阅读中发现如何“留心观察”的方法以及如何“把观察所得写下来”。那么，这两篇课文的教学关键词就是“发现”，《搭船的鸟》一文的教学可在学生初步建构整体意义的基础上直奔“样子美丽”“身手敏捷”两个语段，在“读写结合中”发现观察与表达的方法；《金色的草地》一课，在初知大意的基础上，着重去读草地的变化，发现作者连续观察的方法。精读课文的教学后一定要鼓励儿童去观察周围的世界，为了让儿童积极观察，可以设计一份《观察记录单》，记录观察对象、观察时间、观察地点、观察到的特点并简要写下观察所得。

“交流平台”着重梳理、提炼两篇精读课文中发现的观察、表达方法，教学时，引导学生在熟背相关语段的基础上谈话交流，明确“留心周围的事物，我们就会有新的发现。”“细致的观察可以让我们对事物有更多更深的了解”。“初试身手”是尝试运用，为了减缓坡度，化难为易，可以在实物观察、随意表达的基础上借助教材例子引路，再次明确多角度、多感官观察方法以及表达方法，然后仿说自己的观察内容；根据中段儿童的特点，还可以设计“你说我猜”的游戏，让一个孩子在观察的基础上说出事物的特征，另一个孩子猜名称，在有趣的游戏中练习观察与表达；也可以借助视频观察连续动作，写一写，还可以把《观察记录单》上记录的观察对象写出来介绍给同伴。“初试身手”是尝试，要注意保护儿童的写作兴趣，鼓励儿童敢于表达、乐于表达。

习作是在发现与尝试的基础上进行的综合运用，其综合运用体现在观察方法的综合运用，表达方法的综合运用，由片段到篇章的综合。《我们眼中的缤纷世界》习作学习，可以由《观察记录单》去感知周围世界在我们儿童自己的眼中是五彩缤纷的；接着借助习作例文发现观察中会产生疑问，也会有猜想，还会把事物当人来写，这是建立在儿童已经发现了并掌握了多角度、多感官观察方法并尝试运用的基础上，对观察感受的丰富；然后可以在图片或者视频观察中综合运用，写出丰富的观察所得，在此基础上迁移运用于自己的《观察记录单》中的观察片段，在回顾观察过程与想象中丰富观察所得；再通过习作例文的写作思维导图发现如何把观察所得写成篇章，鼓励学生思考把自己的观察勾连成篇。

三个板块的教学设计循着“发现——尝试——综合运用”的整体构思展开，其中《观察记录单》既是儿童练习观察的抓手，又是教学中的素材资源，同时还是贯穿整个单元教学的纽带。在不同教学阶段充分发挥了不同作用的《观察记录单》，是基于系统思维的本习作单元教学的灵魂。

2.梯度训练，关联呼应

纵观以上的整体设计，在整个单元教学的每一阶段都有“写”的练习，这不是重复，而是儿童习作成长的必由之路。精读课文中设计的“读写结合”指向的仍然是发现，仅仅是阅读中的发现极有可能无法在儿童脑海里留下深刻印象。有观点认为：深度学习，无人能置身事外。“亲身下河知深浅，亲口尝梨知酸甜。”只有亲身实践过，并因此受到触动，才有可能在大脑里留下深刻印记。在阅读发现之后，及时引导儿童观察、表达，在实践中印证阅读所得，这样的发现才能触动儿童心灵，留存于儿童的心灵版图。

“初试身手”是尝试运用，是在梳理、提炼方法之后的及时运用，初步形成观察与表达能力。习作《我们眼中的缤纷世界》是综合运用，是本单元学习成果的综合练习与展示。三个阶段的练习，每个阶段核心目标各有侧重，整体看来梯次上升，互相呼应、关联。

统编教材的习作单元编排形式让我们进一步明晰：习作教学不能孤立地开展。梳理以上习作单元的教学思考与尝试，可以试着运用系统思维构建一个新的习作教学模型：系统思维观照，整体解读——单篇文本阅读，发现方法——梳理群文，提炼方法——及时尝试，初步运用——综合运用，形成能力。