有趣与有用——课堂“二元”教学原则

尝听一位老教师自嘲：“前生害了人，此生教语文。”一句戏言，道尽了语文教师的无奈。

时至今日，尤其在崇尚理科的高中，语文的处境依然微妙——说起来重要，做起来次要，训练时不/少要。

然而，语文的地位果真只能由他人定义吗？我认为，“人必自轻，而后人轻之”。语文是否被重视，关键往往在于站在讲台上的人。如果连语文教师都默认了学科的“次要”，草草而教，又如何赢得学生的真心与学校的认可？因此，无论外界风向如何，语文教师自己须先挺拔起来，站稳讲台。

要真正赢得学生，语文课须把握两个原则：一要有趣，二要有用。有趣，能点燃学生的热情；有用，能给予他们实在的收获。二者兼备，语文课自然能焕发生机。

一、有趣：让课堂成为吸引学生的磁场

学生为何对语文课兴趣寥寥？除了“语文不拉分”的功利判断，更直接的原因是——课堂太枯燥。就像鲁迅笔下看社戏的孩子，眼巴巴等着“名角”出场，却只见到老生咿咿呀呀唱个没完，一觉醒来，台上仍是那般景象。记得有天听一位老师讲《朱子语录》，本来很好的文章，让他一讲就除了字词还是字词，本来一看就会的，再注半天拼音，让人感觉索然寡味。鲜活的文字被拆解成机械的字词，生动的情感被固化为刻板的思想。这样的课，学生强打精神不入睡，恐怕已是最大的“尊重”。

如何让课堂有趣？可从三方面入手：

1. 让学生成为“主角”

为什么老师讲起来滔滔不绝，学生听起来昏昏欲睡？我觉得很主要的成分在于老师是参与者或者主导者，而学生只是一个被参与者或者旁观者。很多事实证明，枯燥是相对而言。参与的人，不管有着什么样的动机，都可能会因为任务本身而对它有兴趣；不参与的人，则因为不能深入其中而难以真正被吸引。所以语文课要做到有趣，就得让学生参与。对于高中学生而言，只要有工具书，字词都不是问题；只要有资料，文学常识和作者简介也不是问题。所以，学生能做的事情，老师不要代替。让学生读、让学生说、让学生写、让学生讲，把课堂时间还给学生，让他们从“听戏人”变为“唱戏人”，语文课自然便有了生气。

2. 用情境唤醒共鸣

语文自带丰富的历史与文化情境。教师应成为情境的创设者：讲《琵琶行》，不妨先让学生听一段琵琶曲，再从诗中寻找匹配的句子；教《合欢树》，可以联读《我与地坛》的片段，让史铁生的情感更完整地流淌。当文字与感官、体验相连，课堂便有了沉浸的温度。

3. 以人格照亮课堂

语文教师不应只是知识的搬运工。深厚的学养、独立的思想、真挚的性情，都是课堂的魅力源泉。课上是引路人，课下是倾听者；既能谈诗论文，亦能聊人生百态——这样的老师，本身就是一堂生动的语文课。

二、有用：让语文融入生命与成长

我不赞成上课天花乱坠，下来啥都不会的语文课。语文教学走到今天，不管有多少种上法，无论教学形式如何创新，语文课必须让学生感到有用。这种“有用”，体现在三个层面：

对生活有用

我一直主张生活即语文。学一首诗，要想想生活中有诗吗？要告诉学生，你可以不是诗人，但你不可以没有诗意。读一篇文章，要想想文章是怎样反映生活的，它给了我们什么启示。要告诉学生，你可以不是作家，但是你得学会说话，学会观察，会表达可以提高你生活的质量。认识一个作家，要想想假如我是他，我会有怎样的选择；假如我有跟他一样处境，我会有怎样做法。要告诉学生，生活当中，只要你留心，语文是无处不在的：走路的时候，语文是脚下深浅的足迹；吃饭的时候，语文是碗中浓淡的味道；睡觉的时候，语文是宿舍高低的吵闹。

对成长有用

学语文即学做人。从屈原那儿我们知道他为什么死，从司马迁那儿我们知道他为什么生，从苏轼那儿我们知道遭遇困境应该有什么样的心境，从陆游那儿我们知道国家应该怎样放在我们的心中。每一个书中的人物，每一个写书的人物，他们无不在用自己的言行演绎着或精彩或热烈或淡定或平和的人生。学生不是他们，但是可以从他们身上找到自己奋斗的方向，让自己多一些睿智，多一些经历，多一些成长。

对考试有用

虽不唯考试，但考试确实能在一定程度上体现学生的学科素养。新课改后的试卷，更考验真正的理解、思辨与表达能力。因此，教师要有意识地在教学中融入能力训练：无论是文本分析、鉴赏评价，还是古诗文默写、翻译，都应在课堂设计中有所承载。无效的内容少讲，学生能解决的交给学生，真正实现“为用而学”。

结语

教语文容易，教好语文难。唯有当课堂有趣，才能吸引学生走进来；唯有让学生感到有用，他们才会愿意留下来。让语文课既有笑声又有思考，既接地气又指向远方，它才能真正拥有一泓活水，滋养生命，助力成长。

“教”与“学”的境界

      冯友兰先生曾将人生的境界分为四个层次：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。这四个境界以“觉解”的程度为标准，层次由低到高。当老师久了，我觉得“教”与“学”也有境界高低。根据我对师生关系的理解和对学生的观察，我觉得可以这样分。

一、“教”的三重境界

从教师的主体体验与师生互动状态来看，“教”的境界大致分为三重。

第一重境界， “一厢情愿”。处在此境的教师，往往具备高度的责任心与奉献精神。他们认真备课，精心设计，批改作业细致入微，内心怀揣着教好学生、取得佳绩的强烈愿望。然而，教学并非教师的独角戏。当学生的状态是消极的、被动的，甚至与教师的节奏完全脱离时，课堂便成为一种无奈的独白。教师倾注心血，却如石沉大海，难获共鸣，更谈不上成效。这种“教”，是孤独的耕耘，是付出与回报严重失衡的疲累，最终可能消磨教师的热忱，陷入“只出力不讨好”的困惑与倦怠。

      第二重境界， “两情相悦”。这里的“情”，意指教与学双方积极投入的状态。教师享受授课的过程，学生乐于倾听与参与。课堂不再是单向的灌输，而是有了对话、质疑、探讨与生成。教师能从学生的眼神、回应和进步中获得即时反馈与激励；学生亦能在教师的引导与赏识中感受到求知的乐趣与成长的满足。这样的课堂，实现了基本的“教学相长”，教师从中获得显著的成就感，职业的幸福感和价值感得以建立。达到此境，教学已然成为一项充满生机、引人入胜的事业。

第三重境界， “心有灵犀”。这是教学互动中一种近乎艺术的化境。教师与学生之间建立了高度的默契与深刻的理解。教师的一个手势、一个停顿、一个眼神，学生便能心领神会；学生细微的情绪变化或思维卡点，教师也能敏锐察觉并适时点拨。课堂节奏行云流水，思维火花自然迸溅，知识传授与精神交流浑然一体。达到此境的教师，必定是深谙教育之道、精通学科知识、更洞悉学生心灵的智者。他们的教学超越了技术与方法层面，进入了一种情感与智慧深度融合的境界。对于教师而言，这无疑是职业幸福的巅峰体验。

反观现实，我们多数人或许在“一厢情愿”与“两情相悦”之间徘徊。认识这些境界，并非为了简单地划分高下，而是为了自我审视与方向明确。

大家可以对号入一下座，看看我们在哪重境界上。希望大家能走到第二重，这样当老师不会太辛苦。

二、“学”的三重境界

从学生的学习动机、态度与心理状态出发，“学”的境界也可分为三重。

第一重境界， “被学”境界，也可以叫做“无知境界”。处于此境的学生，学习行为主要源于外在压力——父母的要求、老师的督促、制度的约束。他们将学习视为强加的义务，甚至是不得不承受的“罪苦”。坐在教室里，身心分离，被动应付。对于学习的内容、意义与个人成长的关系，他们缺乏基本的思考与认同。学多少、考多少，带有极大的随意性与麻木感。学习对他们而言，是一种与自我生命无关的“差事”，其内在动力几近于无。

第二重境界， “愿学”境界，或可称之为“感性境界”。这一阶段的学生，其学习动力开始萌发，但具有显著的情绪化、波动性特征。他们可能因为喜欢某位老师、某门学科，或一时取得了好成绩、受到了表扬而兴致盎然；也可能因一次挫折、一点厌烦情绪或对师长的不满而迅速懈怠。他们的学习状态与个人情绪、外界评价（尤其是分数）紧密捆绑，容易自信膨胀，也极易自卑沮丧。心理暗示作用强烈，学习过程如波浪起伏，缺乏稳定性与持续性。这一境界的学生内心相对脆弱，易受环境干扰，亟需外界及时、恰当的关注与引导。

第三重境界， “乐学”境界，也叫做“理性境界”。进入此境的学生，真正体悟到学习的内在价值与探索的乐趣。他们将学习视为一件主动、快乐乃至幸福的事情。不仅“乐于学”，而且“善于学”。他们通常有较为清晰的理想目标，有适合自我的学习方法，有管理时间和调节心理的能力。面对学习中的起伏与挑战，他们表现出更多的理智、韧性与反思精神，不会因一时成败而全盘否定或肯定自我。学习已成为他们内在成长的需求，是一种自觉、自主、自为的生命活动。

按照我说的这种状况，老师们可以观察一下学生，看看他们现在处于哪重境界。我观察，在我们的教室里，坐得最多的是第二重境界的学生。他们情绪易变，心理相对脆弱，易受外界环境的干扰，希望班主任和任课老师多关注这部分学生。情感上多支持、方法上多指点、意志上多磨砺，帮助他们稳定情绪，深化认识，逐步向“乐学”的理性境界过渡。

三、境界间的联系与联想

教与学的境界并非孤立存在，它们相互影响，彼此塑造。“一厢情愿”的教学，容易催生或固化“被学”的学生；“两情相悦”的教学，则能有效激发和维系“愿学”的学生；而“心有灵犀”的教学，则可能引领学生窥见“乐学”的境界。反过来，学生“乐学”的状态，也会极大地滋养和提升教师的职业境界，促成教学活动的良性循环。

因此，追求教与学境界的升华，是师生共同的责任与旅程。教师需要不断精进专业，涵养仁爱，研究学生，追求从“尽职”到“互动”再到“默契”的跨越。学生也需要在教师的帮助下，逐步唤醒自觉，管理情绪，树立志趣，实现从“被动”到“主动”再到“乐之”的转变。

教育的真谛，或许就在这教与学境界的相互映照与共同提升中。它不是简单的知识传递，而是一场生命对生命的唤醒，一场智慧对智慧的点燃，一场境界对境界的超越。认识到这些境界的存在，并踏实走好当下的每一步，无论是教师还是学生，都会在教育这片广阔的天地中，找到属于自己的那份意义与幸福。

教学精准施策，质量稳步攀升

教学质量是学校的生命线，也是学校发展的永恒主题。为了促进质量提升，不断推动办学水平再上新台阶，我们主要做了六个方面的工作。

一、优化结构，搭建高效平台

有点儿化学常识的人都知道，结构决定性质。高效课堂首先表现为结构制胜。借鉴现在流行的“互联网+”模式，我们推出了“三阶段+”教学模式。“三阶段”即自主学习、合作探究、巩固延伸，“+”指翻转课堂、微课等新的课堂形式。

“自主学习”是“三阶段”课堂教学模式第一阶段的核心环节，它强调学生自学，但并不是教师放手不管，无所作为，而是在教师引导下的自学；“合作探究”，在学生自学、讨论的基础上，教师针对暴露出来的问题，以“问题”为切入点，启发诱导，师生互动、生生互动，探究质疑；“巩固延伸”，在课堂练习和总结点拨的基础上，注重与现实的结合，学以致用，一是利用已经在高考中出现过的相关题型，实现与高考的对接，二是举一反三、举三反一，进行知识的发散和整合。

在这三个环节的基础上，引进翻转课堂的理念，让学生在自习课上完成对知识的学习，在正课上通过教师讲解和测评来解决学生学习中遇到的问题。旨在强调学在课外，教在课堂，落实在课堂。

“三阶段+”教学模式的尝试推广，让学校获得了较大的回报。我校高考成绩的连年攀升，是最有力的说明。

二、调动学生，激发学习活力

学生是课堂的主人。没有学生的学，教师教得再好都毫无价值。为了落实学生的主体地位，我们在小组合作学习方面下了很大功夫。

先是改变教师观念，分期分批派出教学领导、备课组长、骨干教师到西峡、福安、宜川等知名高中实地考察，观摩学习，取经问道。

接着出台方案。学生方面，从座位安排、小组人数、问题设置、讨论形式、评价方式等方面进行规范；教师方面，从导学案的编写、备课、讲课、测评方面进行要求；班主任方面，则要求将小组合作学习与小组量化考核高度有机结合起来，名单上墙，考核成绩上墙，学生个人表现与学生个人操行量化考核挂钩，形成管理合力。

然后示范引领。以备课组长和实验班教师为主，在组内上示范课。教科室排出课表，派出检查人员，教研组长组织学科教师进行听课。

最后检查考核。以周教学分析为载体，教导处每周对教师上课情况进行一次分析和通报。

小组讨论式教学的推广极大地激发了学生学习的积极性，课堂上，学生表现踊跃，争着演板，抢着讲解，到处充满了生机和活力。这种教学方法倒逼着教师只讲重点、讲难点、讲易错、易考、易混点。

三、注重训练，夯实学科基础

“光学不练假把式”。学生的成绩提高靠训练，能力提升也离不开训练。训练是提高质量最有效的抓手。在我校，除了抓好自习训练、阶段检测外，我们还强调课堂训练。我给它取名叫“课堂检测”，要求教师每一节课都要抽出5-10分钟时间对学生的学习效果进行测评。为了做到这一点，要求教师备课时做好设计，即，直接呈现在导学案上；上课时做好落实，压缩讲的内容，给足练的时间；课后做好检查和反馈，对学生练的情况要分类抽检。

四、狠抓管理，确保课堂秩序

总书记说：没有督查就没有落实。为了打造铁的课堂，年级会对教学常规进行跟踪督促；教导处每周对教案撰写、课堂教学、作业批改、自习辅导、检测考试、反馈矫正情况进行统计，并针对问题做一次周教学分析，每月按照学校《常规教学基本规范》对课前准备、课后深化过程等各个环节进行一次量化考核，并将量化考核结果与岗位考核奖、评优、评模、年度考核及职称晋级挂钩。

  五、加强培训，提高教师素质

高效课堂需要高质教师。我们在打造优质教师方面，主要做法是：通过青年教师与骨干教师签订“影子教师”协议，促进青年教师的成长；通过备课、说课、讲课、评课等教研活动，提高教师专业水平；通过各种公开课、示范课，打磨教师教学技能；通过给教师配备读本、提倡教师读书，提高教师理论水平。

六、考核目标，进行激励评价

在管理上，借鉴企业做法，实施目标承包责任制。学校给年级分目标，年级给班级和学科分目标，班级、学科给教师分目标。人人有目标，个个有责任。目标分两类，一类是基本目标，一类是奋斗目标。对于两类目标任务完成好的年级、班级、学科和教师个人，学校实行一期两奖励制度，做到让数字说话，让成绩说话，不让干活人吃亏，不让老实人吃亏，在奖励绩效分配时，充分体现“优劳优酬”的原则，极大地激发了教师干事创业的热情。

总之，教学质量的提升是一项系统工程，需多要素协同发力。通过优化结构以筑基，调动学生以固本，注重训练以强能，狠抓管理以保障，加强培训以开源，考核激励以驱动，六招并举，形成合力，才能确保教学质量的持续、稳步、全面提升。

让启发回归本位，让学习真实发生

今天读到一句话，有感而发。

子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（语《论语·述而》）这句话的意思是：教学生，不到他苦思冥想怎么也弄不明白，从而着急、郁闷乃至悲苦的时候，不去启示他开导他；告诉他(四方形物体)一个角，他不能触类旁通另外三个角，就不再教他更多更深的知识。

初读这句话，是三十年前，为读而读，并未觉得有何特别的地方；再读这句话，是教师生涯即将结束的时候，忽然就有一种豁然开朗的感觉。

这句话说的，不仅仅是教育方法，更像是对求知者灵魂状态的一种深切期待：不到“心求通而未得”的“愤”，“口欲言而未能”的“悱”，便不要轻易开启那扇门；若不能从“一隅”自悟“三隅”，我们不如选择转身。

“愤”与“悱”，这就是“启发”的条件！

反观当下的教学现状，教育中“启发”的灯，却常难以点亮。为了学习，学生会着急、郁闷甚至悲苦，可是大部分学生却不愿“苦思冥想”，说起来，这与老师也有关。有时候我们觉得“想”需要时间，再就是有的学生不开窍，给多少时间也想不通，而时间又不够用，一节课只有40分钟，于是就用“教”代替“想”，本来“想”就是一件费脑子的事，久而久之，学生也乐享其成，只想让你告诉他是什么，不愿意去追问为什么。没有了过程的艰辛，自然就没有对成果的珍惜。所以，老师辛辛苦苦教给学生的，慢慢都被学生忘记了。

还有，告诉他一个角，让他触类旁通另外三个角，如果做不到，就不再教他更多更深的知识。在今日的教育环境中，这样想都是一种奢侈，更遑论去做。

因为我们不敢。我们被进度所迫，受成绩束缚，被各方期待紧紧环绕——怕教学任务完不成，怕考试结果不理想，怕家长质疑，怕上级批评……重重顾虑之下，我们往往选择继续灌注，重复讲解，生怕有所遗漏。那份等待学生自我反刍、自觉迁移的耐心，那份对思维自然生长节奏的尊重，常在现实面前一让再让。

身为教育人，我们又深知没有“愤”“悱”，怎会有真正的学问？可是一直这样，何异于舍本逐末？

所以，孔子的话，就像一盏古老的明灯，再一次照亮了教育最本真、也最珍贵的理想：教育不是灌输，而是点燃；学习不是被动接受，而是主动建构。真正的“启发”，就是要唤醒学生内心的“愤”“悱”欲望，保护并激发“反三”的思维火花。

当然，这需要老师具备足够的勇气和定力：敢于留白，敢于等待，敢于在必要的时候选择“不复”，以寻求学生真正的“有得”。

就像史铁生在地坛终于想明白“死是一件不必急于求成的事，接下来就是如何生”一样，我们也要想明白“教”是为了学生的“学”，如果没有学生的“学”，“教”便无甚意义。

所以，我们得让“启发”回归到它本应的位置上，让它发挥本来的作用，去点亮一个个学生的思维之灯。

罗振宇在新年演讲时说，“在AI的浪潮里，让我们做一个有愿力的前行者”。我想说，在效率至上的主流中，让我们依然守护思维点燃前的那份寂寞与苦闷。唯有如此，知识才能化为智慧，学习才能真实发生。这亦是我的愿力。