新课标理念下的教学方式新变化

新课标理念下，教学方式也必然有新的变化。课程改革的最终实施者是教师，需要广大教师在教学实践中去完善和实现。然而，新观念的实施必将受到旧观念的影响，因为变革的往往是那些我们已经司空见惯的东西，那些过去的不足为奇的教学方式和教学行为要从根本上加以转变。

一、新课标要求教学方式迭代升级

2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》的纲领性文件强调“过程与方法”目标，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这些理念得到了广大一线教师的普遍认可，在实践中也积累了许多宝贵经验。但是要真正实现学科育人与实践育人、落实好立德树人的根本任务，变革学习方式仍然面临着全新的挑战。此次新修订的义务教育课程标准和课程方案，明确指出要以深化教学改革为突破、强化学科实践，推进育人方式变革。

1.新课标着重强调变革学习方式

二十多年来，新课程所倡导的“自主、合作、探究”理念极大地推动了课堂转型，改变了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态，学生积极参与、自主探究。但比较突出的问题是，探究缺乏严谨性与学科典型性，存在“虚假探究”的现象。

所谓“虚假探究”，就是毫无目标导向地“为了探究而探究”，例如在短短的一节课中，教师设计了4-5个探究活动:探究内容、探究理解、探究知识点整理……探究数量多，但几乎没有思维含量，当然探究学习的质量就根本无法保证，素养和能力培养的环节就不可能真正展开。

所谓“虚假探究”，就是用不正确甚至错误的方法开展“所谓”的探究，这主要存在两个弊端:一是盲目套用“现成的固有的”探究程式、忽视了还有其他的学习方式，忽略了学习方式的丰富性；二是采用与学科无关的“放之四海而皆准”的探究方式，例如用“不言语”的方式学习语言，用“不科学(实验)”的方式学科学，用“不艺术”的方式学艺术，用“不道德”的方式学品德……结果就是达不到应有的效果。

出现上述问题至少有两个原因:

一是没有理解一些先进理念，无法澄清它“来自何方”和“去向何处”问题，导致在具体实践中出现浅层次理解指导浅层次行动的问题，如新课程启动时没有全面客观地给教师解释清楚为什么要把“过程与方法”作为教学和学习目标,“过程”从哪里来，是什么、到哪里去等问题。

二是没有教会学科教师如何将先进理念和具体学科合二为一的策略与方法，如英语教师不知道“过程与方法+英语”是什么，数学教师不知道“自主合作探究+数学”到底怎么做……教师往往认为这些理念“与我无关、与学科无关”，是“要我做的”，不是“我要做的”。

2学科实践，实现教学方式迭代升级

义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，修整了学业质量标准、重组了课程内容，探索与素养目标和内容结构化相匹配的，典型的学科学习方式，推进以学科实践为目标的育人方式变革。

所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践、即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中问题的一套典型做法。

究其本质就是学科成于专业的实践，学科在实践中得以发展，且致力于人类实践的改善；学科实践是知行结合、理论与实践相统一的学习方式；就其特征而言、学科实践强调“像学科专家一样思考和实践”，是普遍性与特殊性的统一、真理性与价值性的统一、个体性与社会性的统一。

学科实践超越了过去传统知识的学习方式，代表着学习方式变革的新方向。学科实践强调并不抛弃“知识”，而是要以一定的知识储备为基础，既注重学科性，也注重实践性。因此学科实践更强调通过实践获取、理解和运用知识，倡导学生在实践中巩固、建构、创新自己的学科知识、学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性，而且更强调真实的社会性和实践性。

探究学习的本意是模拟学科专家进行科研，虽然不要求学生通过探究获得完全的知识感受，但希望学生能够通过探究的过程理解和应用知识、从而验证、感受、创新、传播与分享知识的过程。

从这个意义上说,探究学习本质上也是一种实践形式。但作为一种较为普便使用的学习模式,探究学习没有学科性限制、不能很好地与具体学科融合，所以没有“学科味”，成了解决学习方式问题的“灵丹妙药”。

正因为探究学习没有很好地与具体学科融合、而且呈现给教师的大都是“科学探究七要素”“科学探究七程序”“探究五步法”的形式、因此教师在实施探究学习时更多地精力关注在上述程式和步骤是否完成，而不是探究学习本身的目的与意义。

值得一提的是，学科实践并非对探究学习的完全否定和取代，而是呼唤“源于实践，在实践中、为了实践”的真正的学科探究，体现了人们对学科教育理解的进一步深化和认同。

二、新课标对教师提出新挑战

2022年4月，最新修订的《义务教育课程方案和课程标准(2022)》由教育部发布，引起了广大教育界普遍关注和认真研读。广大教师不仅对新课标的解读更加关注和重视，更应看到新课标变化背后对教师教学水平能力的巨大挑战，这可谓前所未有，甚至已成为横在实现新时代义务教育优质均衡发展的一道坎。

1.思想性：对教师政治素养的挑战

毫无疑问，我国中小学课程的思想性从来都是首要特征，而且越来越强化。2022年版新课程标准更是将其推到了极为重要的位置，从前言，指导思想、修订原则、主要变化的具体内容等方面，从不同角度贯彻落实立德树人根本目标。所有科目课程标准的内容，也都无一例外地把课程方案的思想性、方向性的要求，统一编排在最前面。同时，在所有科目课程标准关于课程核心素养的描述中，都有相关的内容表述是针对课程思想性要求的，这进一步引导和要求广大教师必须把培养有本领、有理想、有担当的时代新人的教育目标落实落细。

但是，若把课程思想性真正落实到教师具体课程教育教学实践中去，并非易事。因为在教师中，普遍存在着忽略课程思想性而过于重视课程学科性知识传授的倾向。因此，虽然新课程标准将课程思想性提升到重中之重的位置，但现实中很多教师在这方面的素养、能力与新时代课程育人目标要求之间还存在较大差距。因此，面对如此挑战，教师只有加快提升自身政治素养与理论修养，才能在践行新时代课程改革和教书育人的道路上行稳致远。

2.跨学科：对教师综合素养和能力的检验

第八轮基础教育课程改革从20余年前开始至今，始终要求课程教学要“淡化学科本位，整合课程内容”，在教学中不能只对学生进行简单的学科知识传授。如今新修订的课程标准更是对此明确要求，在教学过程中所有课程，都应根据各自学科性质和不同的育人价值，设立跨学科主题学习活动，加强不同学科间的相互融合和链接，促进课程综合化实施，强化课程创新实践要求，新课标要求：原则上，各门课程设计跨学科主题学习用时不少于10%的课时。跨学科体现的是课程综合化的新要求。

客观地说，很多教师的知识与能力基础，不能适应新时代跨学科整合知识的要求，对今后如何增强跨学科教育教学能力，提出了前所未有的挑战。广大教师唯有博览群书，加快丰富自己的背景知识，提升综合素养和能力，才能在对新时代教师综合素质要求日益提高的情况下立于不败之地。

3.学段衔接：对教师精准教学能力的检验

各科目新课程标准均要求教师必须做好课程学段衔接，即幼小衔接要求教师基于对学生在健康、社会、科学、语言、艺术五大领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程教学，要注重游戏化、活动化、生活化的学习设计；小初衔接要求教师高度关注学生在情感、认知、社会性等方面的变化发展，注重把握课程的广度与深度；初高衔接明确要求教师必须了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生的进一步学习做好全面准备。

对此，广大教师要想做好学段育人的无缝衔接，只有对课程标准进行整体化理解，特别是针对普遍存在的幼儿园小学化倾向，要求小学教师必须做到课程游戏化。同时，新课程标准均要求注意课程内容之间的相互关联，因为各门课程涉及不同学段同一主题。如此，对教师是否具备“依标教学、达标教学”的精准教学能力提出了很大的挑战，教师们只有加快提升综合素养和能力，抛弃“经验”中应该淘汰的固化思维，才能适应新课标引领下的新教学。

4.核心素养：对教师终身学习能力的挑战

各科目课程标准均首次将课程核心素养非常精准具体地描述为56个核心素养点，并称之为课程核心素养内涵而非学科核心素养。因为课程虽然包括学科，但并非单纯学科概念。如科学、艺术、体育与健康、信息科技、劳动以及综合实践活动课程，都不是哪个具体学科能够表述清楚的。

由此可见，新课程标准要求教师必须树立课程的整合、融合、跨界意识才能适应课程核心素养与跨学科及学段衔接紧密相连等问题。毫无疑问，要把课程核心素养精准落实到位，对教师自身的必备品格和关键能力是一个挑战。教师唯有主动提升自己的专业化水平和创新能力、自觉提高自身的综合素质和核心素养，锤炼自己的关键能力和必备品质，才能担负起新时代立德树人的使命和重任。

5.实践应用：对教师知识整合能力的挑战

如果说党和国家的教育方针提出了“教育要与生产劳动相结合，与社会实际相结合”，那么，新课程标准则将“两个结合”具体落地为“加强课程内容与社会生活的联系”“加强课程与生产劳动和社会实践相结合，充分发挥实践的独特育人功能”，落实“做中学”“用中学”“创中学”“优化综合实践活动实施方法与路径，推进工程与技术实践”等可操作性要求，特别是各科目课程标准以核心素养为纲呈现的课程目标，以活动、主题或项目组织的课程内容，都在强化课程实践和跨学科实践，驱动教学内容与教学方式的深层次变革。

显然，新课程标准对实践应用的要求，说明新时代课程育人的内涵和质量观已经发生了根本性的改变，注重实践性，应用性、综合性、创新性地实施课程标准，对教师的能力与素养要求，自然也是“水涨船高”。如果教师不具备应对课程实践应用要求的知识迁移、融合、转化，把培养学生全面发展的课程育人目标落到实处的目标就很难实现。教师必须抓紧时间弥补自身知识整合与迁移及创新实践应用能力的不足，如此才能更快地适应学生的需求和时代的需要。

6.教学评一致：对教师准确施教能力的挑战

长期以来，“唯分数”成为左右教师教和学生学的魔咒，使课程标准要求全面发展的育人目标得不到落实。对此，新课程标准明确将教师教、学生学和考试评紧密结合起来，强化三者的一致性，要求教师将过程性评价、综合评价、增值评价、结果评价等结合起来。既强调平常育人功能的考试评价模式；也要求提高作业设计质量，有效减轻学生过重学业负担，使评价与“双减”要求紧密结合；并强调将结果评价和综合评价相结合，增强试题的探究性、开放性、综合性，优化试题结构，从而提高试题的信度与效度。同时，还针对“内容要求”提出“教学提示”和“学业要求”，细化了考试命题与评价建议，为教师实现“教、学、考”的一致性提供了非常权威的依据。

新教学、新评价对教师“如何教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”来说是一种全方位的检验和挑战。教师只有加快深研细学、吃透吃准新课程标准，进一步提升自身素质与本领，才能以强大的课程领悟力和践行力，迎接新时代深化课程改革和课程育人新局面的到来。

三、新理念下转变教学方式的途径与方法

教学方式要从本质上加以转变，是课程改革中的关键环节。教师应适应这个变革，在变革中运用新的教学理论去实施新的课程教学。

1.教师要从思想上理解并接受教学方式的转变

教师只有顺应教育理念的变化，在走进新课程的过程中，才能够找到职业生存的基础。新课程中能够触摸到的教育理念的变化有以下几点：一是变注重知识的传授为关注学生获得知识与技能的过程，同时成为学生形成正确价值观和学会学习的过程；二是变强调学课本为加强课程内容与学生生活及社会发展相联系，关注学生体验、兴趣、发展；三是变强调接受学习为倡导学生实践、参与、探究，培养学生的综合实践能力。

教师走进新课程后，原有的教育观念和新的教育理念会相互交错，在相当一段长的时间内会彼此干扰，产生混乱。因此，摆在教师面前的第一道难题就是在心理上做好迎接新课程的准备，弄清新的教育理念，并把这种理念按部就班地渗透到自己的教学教育实践中去。

2.寓教学于情境之中，激发学生的学习兴趣

让学生“有机会亲身经历课题研究、问题解决、社会调查的过程，拥有一定的课题研究、问题解决、社会调查的经验”才是最重要的，教师要积极地创设各种生活情境，为学生提供更多机会来体验这类“经历”和“过程”。

3.让学生主动学习，积极参与，提高分析问题和解决问题的能力

如果在学习过程中学生不参与，就什么也不能获得。因为参与本身就是学习，参与就是获得经验，参与就是锻炼能力，参与就是酝酿创造的契机，因此教师要想方设法让学生主动学习，积极参与。

4.设计开放性题目，激发学生探究欲望

教师要倡导学生自主探索，因为探索得来的知识比教师直接给出的知识更有效、更难忘，更深刻。“探索是教学的生命线”，能使学生体会到“发现”的真正乐趣，教师在教学的过程中要络养学生“实验、猜测、验证”的能力。

5.针对不同内容，采用不同学习方法，培养学生实践能力

有效的学习活动，依赖学生的动手实践、自主探索与合作交流，而不是单纯地依赖模仿与记忆。

6.关注“弱势群体”，使各类学生在课堂中都有所收获

在课堂教学中，学生的学习速度是不同的，尤其是在问题情境教学中，必然有一个学生摸索思考的过程。尤其是那些基础较差，理解知识较吃力“弱势群体”。这时，教师的态度异常重要。若教师用亲切和蔼的话语、鼓励赞许的目光来营造一种平等和谐的学习氛围，学生就可能以无穷的参与热情来激活整个探究过程，反之，可能就会把学生的探究意愿扼杀。

7.教师应充分利用多媒体教学，提高教学效率

随着教育改革的不断深入，多媒体教学已成为提高教学效率的有效途径之一。运用多媒体教学，不仅能加深学生对学习内容的理解，有效地激发学生的思维活动，帮助学生突破学习中的难点，使学生积极主动学习。

因此，教师在使用新教材时，应通过多种方式掌握和提高多媒体方面的有关知识和技能,努力寻找多媒体教学与传统教学的最佳结合点、使多媒体真正成为优化教学方法的有力工具。

面对新课程，教师要顺应教育观念的转变，并不断探索教学新途径，使得新的教学方式能够病足全体学生的需求，能够促进学生的全面发展、能够突出学生的个性发展。