好问题成就好课堂，如何以“问题”撬动学生思维与内驱力

在课堂教学中，“提问”是再寻常不过的教学行为。然而，“如何提问”早已不是简单的教学环节，而是激活学生内驱力、搭建思维阶梯的关键钥匙。

当学生面对文本缺乏兴趣、解读停留在表面、表达不敢突破时，三位一线教师——钟志英、李萍萍、王洲，用不同维度的课堂提问设计，给出了“以问促思”的实践答案。

他们的课堂里，提问不再是单向的“知识核查”，而是双向的“思维对话”，让学生从 被动应答”走向“主动探究”。

以“真问题”驱动深度探究

首都师范大学附属育新学校英语教师钟志英在近30年的教学中深刻体会到，学生最大的问题，是“不会提问”。她认为，教学的关键在于撬动学生的内驱力，而突破口就在于引导学生“敢提问”，并逐步“提高提问的质量”。

在教授北师大版高一英语“节日”单元时，面对学生兴趣不高的困境，她没有按部就班，而是在单元伊始抛出一个核心问题：“人们为什么要过节？”这个开放性问题贯穿整个单元学习，引导学生通过精读、深读文本，自己去挖掘节日背后的文化差异与情感内涵。

具体以Lesson 4 Christmas一课为例，钟志英经过试讲与访谈，发现学生对于英国的圣诞节文化理解很浅层，而且忽视了人们过节时的情感体会。结合学生的学情，她基于教材中的几项练习，对教学设计进行了如下调整与整合：

（1）教材中的Exercise 1，在图中找关键词，学习圣诞节相关词汇。因为学生初中学过一篇有关圣诞节的文章，此处所列的词汇并不是学生真正的生词。所以将本练习调整成了Brainstorm，既回顾了学生已有知识，也利于激活学生的思维。

（2）教材中的Exercise 2，在文章中找出这些关键词，同时找出文章还提到了什么有关圣诞节的东西。本环节调节为先让学生阅读课文，直接画出没有预测到的内容，进而发现真正的英国的圣诞节和自己想象中的圣诞节的不同，让学生一下子抓住文化的差异。

（3）教材中的Exercise 3，对一些圣诞活动进行排序。通过试讲教师发现此活动有两个问题：一是文中两次提到唱圣诞颂歌，会有歧义；二是这里所选的活动并不全面，学生也应该掌握其他活动。因此，本环节改成了一边读课文，一边构建思维导图，更利于学生对于文章结构以及圣诞活动的掌握。

（4）教材中的Exercise 4，通过几个Multipl-choice练习，训练学生的阅读策略，即在阅读过程中一定要有回文意识。本环节设置为问答分析，找出clues，同时分析和体会作者字面下的情感。

（5）通过试讲，教师发现学生输出时更多的是在介绍在某个节日我们可以做什么，而不是我做了什么，缺乏情感的表露。因此在本环节，最终设计的输出活动为“分享自己对于某个节日的记忆”。学生回顾某个自己记忆深刻的节日，就说明这个节日带给了自己感情上的愉悦，相应地，在叙述过程中就会从遣词造句上有所流露。同时教师给出输出范例，更利于学生模仿和思考，完成最终的输出活动。

为了更贴近学生的真实生活，提升学生对学习内容的“参与感”，让学生体会到节日中所包含的情感内涵，她设计了一个单元综合性任务。要求学生学习本单元后，为学校设计一个全校都能参与的“育新日”。

在学生进行活动之前，为学生提供了支架问题，例如人员如何分配、活动如何组织、有什么样的形式等等，让学生的活动设计更有方向性。为了让学生更主动地思考，钟志英要求各小组在设计活动时不要跨组交流，而是提出各自的疑问与老师进行交流，再不断完善小组活动设计。

正如现代教学技术教育部重点实验室胡卫平教授所言，学习的关键在“想不想学”“会不会学”“会不会思考”。钟老师的提问设计，恰好扣住了这三点——用“节日意义”的追问点燃学习动机，用重构的练习教给探究方法，用情感化输出发展思维深度。最终，学生不仅对英语文本不再抵触，更在提问与解决中，提升了写作与思考的主动性。

用“问题链”搭建思维爬升的阶梯

“如果只教孩子‘怎么做’，不告诉‘为什么’，孩子只会越教越笨。”福田区外国语学校（景秀）的李萍萍老师，在校长的启发下，将“追问原因”的思维融入课堂提问，尤其在《阿长与山海经》的教学中，用三层递进的问题链，破解了“儿童视角与成人视角交织”的教学难点。

第一层提问“勾连情感变化”：让学生找出体现童年感受的语句，梳理作者对阿长的情感转折。这是基础的 “文本梳理”，帮学生搭建理解框架；

第二层提问“聚焦温情细节”：引导学生寻找成人视角下的怀念痕迹，让学生意识到“回忆性散文”的视角差异；

第三层提问“追问反差逻辑”：“前半部分的‘憎恶’与后文的‘温情’为何不突兀？贬义文字背后藏着什么？”这一提问直指思维核心，推动学生跳出文字表面，理解作者“欲扬先抑”的情感逻辑。

这三个问题由表及里，由易到难，引导学生逐步深入文本核心，理解作者复杂的情感与高超的写作手法。李老师的案例启示我们，精心设计的问题链，是帮助学生突破学习难点、实现思维爬升的有效支架。

三问拓“界”：王洲

以“开放性问题”解放思维，拥抱生成

“Teacher, can I sing a song？”哈尔滨新区师范附属小学校的王洲老师，在英语课堂上收到的这个意外请求，正是她用开放性提问打造 “思言课堂”的最佳反馈。

作为教龄仅四年的青年教师，她以乌申斯基“语言能力依赖思维能力”为指引，将提问与跨学科结合，让英语课堂成为思维发散的舞台。

为了让学生在真实的体验中感受颜色的变化，王洲请教了同校的美术老师，头一次以“美术教师”的身份来开展一堂别出生面的英语课，推进本单元A部分“What colours do you see?”的教学。

哈尔滨新区师范附属小学校英语教师王洲

课堂伊始，她准备了一个大画板以及各类颜料，手持刷子在画板上涂抹，生动地展现出三原色交叉变色的过程，同时引导学生学习诸如“Red and blue make purple.”之类的句型，为本节课创设了一个真实、趣味的课堂情境。

新教材中提供了很多图片，据此，王洲在教学过程中常常鼓励学生在情境创设之后进行“look and say”，即观察图片并用中文描述所看到的内容，以此激发学生的兴趣和好奇心。同时提出诸如“为什么是这样”“如何实现”“怎样操作”等启发性问题，引导学生大胆表达。

即便学生此时英语表达能力有限，她也会鼓励学生先用中文阐述想法，并带着这些问题进入新知识的学习，待学生掌握了新的知识和语言表达后，再用英语重新回答之前的问题，实现思维的拓展和语言能力的提升。

当课堂进展到后半部分时，她出示了两张哈尔滨太阳岛的照片，让学生用核心句型进行练习，完成“think and say”，引导学生再次深入思考并交流讨论，进一步巩固所学，深化对颜色在生活中重要性的理解和认识，培养学生的观察力、思考力和语言运用能力。

开放性问题是王洲课堂上的“主旋律”之一，她秉持着不让学生的思维受到禁锢的原则，鼓励他们“out of box”，突破常规思维的“盒子”，大胆表达与众不同的见解。

王洲在课堂上

这种充满开放性思维的课堂氛围也让她收获了很多惊喜。在“What colours do you see?”这堂课的尾声，她设计了“绘制你心中的彩虹”这一环节，让学生小组合作，用三原色彩泥或者蜡笔绘制自己心中的彩虹，并小组创编对话，进行展示。

在此过程中，其中一组的一个学生不仅条理清晰、滔滔不绝地逐一介绍了小组其他成员制作的彩虹，而且还主动提出要唱一首有关彩虹的歌，并落落大方地演唱了一首小猪佩奇中的《Rainbow song》。

这一举动让王洲颇感意外，虽然该学生系统学习英语仅仅三个月，却展现出了十分卓越的英语素养与迁移、开放性思维。而学生的这种正反馈，也在不断地反哺她的课堂，启发着她开拓更多激发学生思维的策略与路径。

王老师的提问秘诀，在于“不设标准答案”。她的问题不追求“唯一正确”，而是鼓励学生 “out of box”：从颜色变化到生活观察，从语言表达 to 艺术创作，提问成为连接学科、联结生活的纽带，让学生在敢说、敢想中，实现思维与语言能力的同步提升。

从案例到方法

课堂提问的三重“启思”策略

三位教师的实践，虽学科、学段不同，却藏着课堂提问的共性逻辑，为一线教师提供了可复制的“启思”路径：

提问锚定学情痛点：钟老师针对“节日教学倦怠”设计核心问题，李老师瞄准“视角转换难点”搭建问题链，王老师贴合“低段学生表达特点”用中文过渡，均以学生真实问题为起点，让提问不流于形式；

提问注重分层递进：从“是什么”的事实提问，到“为什么”的原因提问，再到“怎么办”的创造提问（如设计“育新日”“绘制彩虹”），层层深入的提问，让思维从基础认知走向高阶创造；

提问联结真实与跨界：无论是钟老师让学生设计校园“育新日”，还是王老师将美术融入英语课堂，提问都跳出了课本局限，让学生在解决真实问题、联结不同学科中，体会思维的实用价值。

课堂提问远不止于寻求一个正确答案，它更是一种教学理念的体现，是激发内驱力、培养思维力、提升学习素养的核心手段。

三位教师的实践证明：好的提问，能让学生从“被动听课”变为“主动探究”，从“害怕表达”变为“乐于思考”。

当教师开始有意识地在“提问”上做文章，课堂便不再只是知识的传递场，而成为了思维生长的沃土。这，正是思维教育的力量所在。