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(2025-07-30 10:57:26)
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课改领导力39：如何理解“学、问、思、辨、行”学程五字诀？
来华锐学校观摩“学为中心”课堂的外地老师，经常问我这样一个问题：
看到教师课件上有“学、问、思、辨、行”五个字，这五个字到底是什么意思啊？
在回答之前，我总是先肯定这位老师观课细致，能看出门道；然后用一棵大树完整的生长过程，来形象介绍“学、问、思、辨、行”这五个字的内涵与关系。
1.“学”是深扎土壤、汲取养分的根（学生主动预学，广泛积累）；
2.“问”是破土而出、奋力向上的芽（问题驱动，激发探究欲望）；
3.“思”是舒展枝叶、沐浴阳光的干（课堂深度探究，交互碰撞）；
4.“辨”是经历风雨、愈发坚韧的枝（高阶辨析，明理建模，形成稳固认知）；
5.“行”是开花结果、生生不息的实（迁移应用，实践创新，结出学习硕果）。
根深才能芽壮（学是问的基础），芽壮推动干长（问驱动思），干强支撑枝韧（思为辨奠基），枝韧保障果丰（辨为行指路），果落又滋养新根（行深化并反哺学），循环往复，生生不息。
学生自己扎根预习（学），带着问题破土而出（问），在课堂上像树干一样伸展思维（思），经历风雨辨析让认知如枝干般坚韧清晰（辨），最终结出实践应用的硕果（行）。
果实落地又滋养新根，学习就这样生生不息。老师要做的，是提供好的土壤、阳光和适时修剪，激发这棵树自身生长的力量。
“学、问、思、辨、行”是“学为中心”课共体研发的学程模型，它深植于中华优秀传统文化的沃土，直接脱胎于儒家经典《中庸》的治学箴言。
《中庸》提到：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”
这五个步骤，层层递进，勾勒出一个完整、螺旋上升的学习闭环：
从广泛汲取知识（博学），到深入质疑问难（审问），再到周密独立思考（慎思），进而清晰判断真伪（明辨），最终付诸坚定实践（笃行）。
这正暗合了现代认知科学中知识获取、深度加工、迁移应用的完整过程。它超越了单纯的知识获取，指向思维能力的锤炼与知行合一的达成，王阳明强调“知行合一”，正是对“笃行”的呼应。
“学、问、思、辨、行”这五个字，是中华文化为世界贡献的独特学习范式。
如何让“学、问、思、辨、行”这一古老智慧在现代课堂中焕发新生？
关键在于赋予其清晰可操作的路径！
“学为中心”课共体已经研发出“学、问、思、辨、行”操作指南，最近几天，我研读这些操作指南受益匪浅，尝试用自己的语言概括如下：
1.“学”为根基：博学之，点燃自主预学之火
“学为中心”课共体为学生自主预学提供四条实践路径：
（1）读资源，做笔记（信息筛选与提炼）
学生不是被动阅读，而是主动运用“笔记符号系统”（如：“？”疑问、“”重点结论），筛选、标记、提炼核心信息。
（2）联前后，理结构（信息整合与结构化）
学生主动运用“结构思维工具”（如思维导图、概念图、流程图、表格对比），将新知与旧知建立联系，梳理知识的内在逻辑，构建初步认知框架。
（3）试探究，初体验（初步实践与感悟）
学生主动运用“理科或文科探究工具”（如理科的简单实验设计、数据观察记录；文科的文本细读批注、初步观点提炼），尝试完成基础性探究任务，获得对新知识的初步感知和体验。
（4）提问题，备共学（问题意识与共学准备）
学生主动运用“提问框架”（如：Q1 基础疑问（是什么？为什么？），Q2 深层考问（如何证明？有何影响？），Q3
拓展兴趣问（还能联想到什么？现实中如何应用？）），提出有层次、有深度的问题，为课堂上的共同学习做好充分准备。
在“学”阶段，教师的主要工作是做好预学反馈。
通过课前批改预学案、课堂互动展评（快速展示代表性成果）、设计简短预学检测、直接利用学生预学中的探究尝试作为课堂起点等方式，教师精准获取学生预学效果的反馈，为后续教学决策（如重点、难点、起点调整）提供坚实依据。
例如，某次预学反馈显示多数学生未能理解“光合作用反应式”中各物质的来源去向，教师便在课堂上增设了“物质追踪”动画演示和小组讨论环节。
2.“问”为引擎：审问之，驱动归疑与深度探究
“问”是以学生自主提出的真实问题为起点，通过教师的“归疑”形成驱动课堂深入探索的“问题链”。
“学为中心”课共体为“归疑驱动”提供了实践路径：
教师将学生在预学中提出的众多、零散的问题，进行合并（相似问题归类）、归类（按知识模块或思维层次分类）、筛选（聚焦核心目标、有探究价值的问题）、排序（形成逻辑递进关系）。
最终构建成一个高目标关联（紧密围绕核心学习目标）、有逻辑结构（问题间环环相扣）、高思维容量（需要分析、综合、评价）、大探究空间（能引发多样思考与讨论）的“问题系统”（通常由一个核心问题引领若干子问题）。
“问”阶段要求学生具备提问能力和教师具备归疑能力。
学生提问能力是指学生能否提出有质量、有深度的问题？这需要预学阶段的引导和训练（如使用提问框架）。
教师归疑能力是指教师能否敏锐捕捉学生问题的价值，并进行有效的整合、聚焦和结构化？这考验教师的学科素养和教学设计智慧。
例如，在学习《背影》时，学生预学提问可能涉及“父亲为何买橘子？”、“作者为何流泪？”、“题目为什么叫背影？”。
教师归疑后形成核心问题：“‘背影’这一细节为何能承载如此深沉的父爱？”，并由此展开对人物描写、情感表达、时代背景等子问题的探究。
3.“思”为熔炉：慎思之，在探究深思中锤炼思维
“思”是在精心设计的问题系统驱动下，学生进入深度思考、互动探究的核心环节。
教师在此阶段的操作可概括为“教程五字诀”，后续我会针对“教程五字诀”写一篇解读文章，这里简单介绍一下。
（1）情境导入（入）
创设真实、有意义的情境（可以是问题情境、实验情境、生活情境、历史情境等），激发探究兴趣，明确学习任务。
如播放一段城市交通拥堵视频，引出“如何优化交通网络？”的数学建模问题。
（2）有向开放（放）
围绕核心问题或关键子问题，设计开放但有明确导向的任务或活动（如小组实验、文本深度研读与批注、数据分析、观点辩论雏形），让学生充分思考、操作、交流、尝试，教师巡视、倾听、观察。
如提供不同交通流量数据，让学生分组尝试设计路线优化方案并说明理由。
（3）交互反馈/展评（收）
组织学生展示、汇报、交流各自的初步思考、方案或发现（可利用实物投影、板书、口头报告、在线协作工具等），引导生生之间、师生之间进行质疑、补充、评价、辩论，教师及时捕捉关键信息、思维火花、共性困惑或典型错误。
如各组展示优化方案，其他组提问挑战，教师引导聚焦关键分歧点“如何平衡主干道与支路的流量？”
（4）小结生成（成）
在充分交互的基础上，教师引导学生对核心问题进行阶段性小结、提炼关键概念、初步形成共识或更清晰的认知方向。这可能是对某个子问题的结论，也可能是对后续探究方向的明确。
如师生共同总结出评价交通优化方案的几个关键维度：效率、公平性、成本。
（5）巩固迁移（用）
设计即时性的、小步调的练习或变式任务，让学生应用刚生成的理解去解决新问题，促进知识的内化和初步迁移。
特别提醒：此处的“用”是“思”环节内部的即时应用，与最终“行”环节的综合性应用有所区别。
如给出一个简化的小区路网图，让学生应用刚总结的维度快速评估一个预设方案。
4.“辨”为升华：明辨之，在审辨建模中抵达本质
“学为中心”课共体为“审辨建模”提供如下两条实践路径：
（1）多维审辨（寻“辨点”）
教师需敏锐识别知识中的关键冲突点、模糊点、易错点或价值判断点（即“辨点”），设计具有挑战性的高阶问题或辨析任务。
如比较不同理论/方案的优劣；评价某个历史事件的多元影响；辨析文本中看似矛盾的观点；探讨科技发展的伦理边界。
引导学生运用证据、逻辑、不同视角进行深入辨析、辩论、反思。如在讨论“工业革命的影响”时，设计辨点：“科技飞跃必然带来社会进步吗？”，引导学生从经济、社会结构、环境、工人生活等多维度搜集证据进行正反辨析。
（2）总结建模
在充分审辨的基础上，引导学生对思考、辨析过程中生成的认识进行系统性总结、提炼和提升。将新的理解放入更大的知识背景或现实背景中审视，建立（或验证、修正、完善）更清晰、更丰富、更深刻、更具结构化的认知模型。
“学为中心”课共体提出双重板书来可视化“审辨建模”这一过程，即由课前教师提前写好的“初始板书”和随着“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”环节不断深入，教师逐步增添、完善的“增量板书”组成。
我认为“学为中心”双重板书还有另一个形式，即过程性板书和结论性板书——
过程性板书是动态记录课堂生成的关键问题、学生观点、证据、思维路径、讨论焦点。
结论性板书是在过程性板书基础上，师生共同梳理、结构化、提炼出核心概念、原理、方法、模型或价值判断，形成清晰的知识网络或思维导图。
“学为中心”双重板书是学生思维从混沌走向澄明的见证和成果。
5.“行”为归宿：笃行之，在知行合一中拓展成长
“行”是指学习的最终目的是应用和迁移。强调将课堂所学的知识、思维方法和价值观念，应用于新的情境，解决实际问题，实现内化于心、外化于行。
“学为中心”课共体为“知行合一”提供四条实践路径：
（1）当堂反馈
设计紧扣本课核心目标的、综合性稍强的练习或任务，检测学生当堂对核心概念、方法的掌握和应用情况，教师快速获取反馈，进行针对性辅导或调整后续教学。
如独立完成一个涉及本课核心知识点的综合应用题；设计一个简单的实验验证刚学的原理。
（2）拓展打开
提供与本课内容相关的、更具挑战性或更贴近实际应用的延伸性问题、阅读材料、项目建议等，满足学有余力学生的需求，开阔视野，引发持续探究兴趣。
如推荐阅读相关科普文章或纪录片；提出一个与本课相关的社会性议题供思考。
（3）自主作业
设计分层、可选择的作业，鼓励学生在理解的基础上进行个性化巩固、拓展和应用，强调作业的探究性、实践性和创造性。
如基础巩固题+开放探究题/小调查报告/创意设计等。
（4）学科实践
设计与学科核心素养紧密结合的、更综合、更真实、周期可能更长的实践活动，如项目式学习PBL、调查研究、实验探究、社会服务、文学创作、艺术表达等。
这是“行”的最高层次，让学生在真实世界中运用知识、锤炼能力和涵养品格。如学完环保知识后，设计并实施一项校园/社区的节水节电方案；学完统计后，对小区垃圾分类情况进行调查分析并提出改进建议。
“学、问、思、辨、行”五字诀如何点亮真实课堂？
我以初中历史、物理为例，简单介绍一下如何完整运用“学、问、思、辨、行”学程模型。
案例一：初中历史《丝绸之路》
1.学（预学）
（1）学生自主阅读教材和补充资料，用符号笔记标记张骞出使的关键信息（？：为何汉武帝要派张骞？→：联系已学的汉匈关系）。
（2）用时间轴工具梳理张骞两次出使的历程。
（3）尝试在地图上初步标注丝绸之路主要路线（初体验）。
（4）提出疑问（西域各国情况？）、考问（张骞成功是偶然吗？）、兴趣问（丝绸之路上除了丝绸还交流了什么？）。
2.问（归疑）
教师收集学生问题，归类筛选排序，形成驱动性问题链：
核心问题：丝绸之路如何成为改变东西方世界的“大动脉”？
子问题1：张骞通西域经历了哪些艰难险阻？其精神与成功的关键是什么？（奠基）
子问题2：这条“路”上，东西方主要交流了哪些物质、技术和文化？（内容）
子问题3：这些交流对汉朝、西域、罗马乃至世界产生了怎样深远的影响？（意义/辨点）
3.思（探究）
（1）入：展示精美丝绸、罗马金币图片，设问“它们如何跨越万里相遇？”。
（2）放：分组任务：一、二组聚焦张骞精神与成功因素（史料分析）；三、四组整理交流物品清单（图文资料）；五、六组探究对汉朝、西域、欧洲的影响（地图、文献）。
（3）收/展评：
各组汇报，展示清单、地图标注、影响分析图，师生互动质疑补充（如：葡萄传入仅仅丰富了饮食吗？佛教传入对中国文化结构的影响？）。
（4）成： 初步共识：张骞的坚韧与策略是钥匙；交流物质丰富、技术互学、文化互鉴；促进了沿线发展和世界联系。
4.辨（建模）
辨点1：
“丝绸之路主要是中国输出，西方输入吗？”（提供阿拉伯数字、佛教艺术传入中原等证据，引导学生辨析双向性）。
辨点2： “它带来的都是积极影响吗？”（引导学生思考疾病传播、战争冲突等潜在问题，认识其复杂性）。
建模：师生共同构建“丝绸之路多维影响模型”
中心：丝绸之路。
辐射维度：经济（贸易繁荣）、技术（传播革新）、文化（宗教/艺术融合）、政治（国际关系）、社会（民族交融/城市发展）、消极影响（冲突/疾病）。
双重板书：
左板记录学生探究中的关键问题（如“是单行道吗？”）、观点（“技术是双向的”）、证据；右板清晰呈现最终的多维影响模型图。
5.行（笃行）
（1）当堂：完成“如果你是唐代丝路商人，写一份贸易计划书（包含路线、商品、风险预判）”。
（2）拓展：推荐纪录片《新丝绸之路》，思考现代“一带一路”倡议的历史渊源与创新。
（3）实践：小组合作，策划一期“班级丝路文化展”（可选择展示贸易商品、宗教艺术、路线故事等）。
案例二：初中物理《浮力》
1.学（预学）
学生在家阅读教材、观看“死海不死”视频，用符号笔记标记重点（浮力定义F浮）、疑问（“为什么木头能浮，铁块沉？”）、联系（想到重力G）。
尝试用弹簧测力计测量小石块在水中的“重力变化”，记录数据并提出问题（如“减小的值等于什么？”）。
2.问（归疑）
教师收集问题，归类聚焦：“物体沉浮由什么决定？”（核心问题），子问题：“浮力大小怎么测/算？”、“浮力大小跟什么有关？”。
3.思（探究）
入：展示轮船、热气球图片，回顾预学疑问。
放：分组实验：探究浮力大小与排开液体体积、液体密度的关系（提供器材、引导设计）。
收：各组展示数据、结论，讨论规律。
成：初步小结：F浮与V排、ρ液有关。
4.辨（建模）
辨点：学生实验数据能否直接得出阿基米德原理（F浮=G排）？V排如何精确测量？原理适用范围？
建模：通过分析典型数据、推导（结合过程性板书），师生共同精确得出阿基米德原理公式，明确适用条件（液体/气体）。
双重板书清晰呈现探究路径和最终原理模型。
5.行（笃行）
当堂：计算不同物体在不同液体中的浮力。
作业：解释潜水艇上浮下沉原理；设计实验验证“浮力与深度无关”。
实践：（可选）制作简易密度计或浮沉子。
一线教师刚开始使用“学、问、思、辨、行”学程模型时会遇到哪些问题？
我梳理出如下五个常见误区：
1.割裂流程，形似神离
机械地按“学-问-思-辨-行”走一遍流程，但各环节之间缺乏有机联系和递进深化。预学与课上探究脱节，“辨”沦为走过场的简单讨论，“行”只是传统做题。
给一线教师的建议：
始终围绕核心目标和核心问题系统设计流程，强调环节间的逻辑递进与思维深化，让前一环节自然引出后一环节的需求。
2.预学虚设，反馈无效
预学任务设计随意，缺乏方法指导（如未教笔记符号、结构工具），学生应付了事。教师忽视预学反馈，或仅简单检查完成与否，未能精准诊断学情指导教学。
给一线教师的建议：
精心设计预学任务，明确方法工具并训练学生使用。重视预学反馈的收集与分析（批改、检测、快速展评），真正让预学成为教学的起点和依据。
3.问题空泛，驱动乏力
教师主导问题，或对学生提出的原始问题缺乏有效“归疑”，导致核心问题系统目标模糊、逻辑混乱、缺乏挑战性或脱离学生实际，问题无法真正驱动深度探究。
给一线教师的建议：
充分重视学生真问题，提升自己归疑能力。确保核心问题紧扣课标、有探究价值、能统领子问题；子问题之间逻辑清晰、难度递进、能有效支撑核心问题的解决。
4.思辨浅尝辄止，建模缺失
“思”的环节停留在低阶信息处理或简单操作，“辨”的环节设计缺失或流于表面争论（如只有“好不好”、“对不对”），未能触及核心冲突点（辨点）。缺乏在充分思辨基础上的系统性总结、提炼和建模，认知未能升华。
给一线教师的建议：
精心设计有思维容量的探究任务和高质量的高阶问题（“辨点”），留足时间让思维充分展开。重视“小结生成”和“建模”环节，善用双重板书将思维过程与成果可视化、结构化。
5.知行脱节，行而不实
给一线教师的建议：
设计多层次、有意义的应用迁移任务；当堂反馈紧扣核心目标；作业注重巩固与适度拓展；学科实践应体现学科核心素养，力求真实、有挑战性，并给予必要支持。
“学、问、思、辨、行”五字诀，不仅是《中庸》留下的治学古训，更是穿越时空的教育智慧。它勾勒出学习从知识获取到实践创新的完整旅程，揭示了思维从浅表走向深邃的跃升路径。
当我们真正理解其精髓，将其融入日常教学的脉络，便能在课堂上点燃学生主动探索的火把，引领他们在“博学”中积累厚度，在“审问”中磨砺锋芒，在“慎思”中沉淀智慧，在“明辨”中洞察真相，最终在“笃行”中将知识的力量融入生命的成长。
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