核心素养中价值观念的生成及其教学促进

郭元祥　李冰雪

【摘要】深化育人方式改革，塑造立德树人新格局，必须引导学生树立正确的价值观念。价值观念作为核心素养的基石，是理解客观世界并处理与客观世界关系的价值判断和价值选择，是实践的理性基础和价值准则。学科中的价值观念蕴含着学科之于人与客观世界关系的价值理解、对于客观现象和主体需要的价值判断、关于学科实践和活动目标的价值选择，以及指向生命意义和自我实现的价值关怀。在学科学习过程中，学生的价值观念生成是从混沌的价值关系中涌现出意向性价值秩序的心理过程，它以对知识的意义理解为基础，以价值实践活动为载体和现实归属，最终导向价值信念的确立。要通过学科教学有效促进学生价值观念的生成与发展，必须确立价值观念培育的教学自觉，增强课堂的文化性和生命性，有机融入社会主义核心价值观，并赋予数智时代的价值伦理关怀。

【关键词】核心素养； 价值观念； 学科观念； 价值理性； 深度教学

阅读引导

一、作为核心素养的价值观念

二、学科观念中价值观念的内部构成

三、学科教学过程中价值观念的生成

四、促进价值观念生成的教学策略

中共中央、国务院于2025年1月印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》要求“塑造立德树人新格局，培养担当民族复兴大任的时代新人”。价值观念培育是落实立德树人和培养时代新人的重要保障，也是促进学生核心素养发展的内在诉求。《义务教育课程方案（2022年版）》提出核心素养是“学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”。价值观念作为核心素养的重要组成部分，指引着学生的精神世界构建和实践行动。在以核心素养为导向深化育人方式现代化的背景下，如何理解价值观念及其生成过程，怎样把握价值观念与学科知识、核心素养之间的内在关系，如何通过价值观念培育来助推课程教学变革，是当前基础教育课程教学改革面临的关键问题。

一、作为核心素养的价值观念

价值反映了主体与客体之间的需要属性和意义关系，根植于人的物质需要和精神需要之中，并与人的社会实践活动相互依存。课堂教学需要引导学生形成正确的价值认识，使其能够秉持正确的价值立场和思维方式去审思自身与现实世界之间的存在关系。

（一）价值观念的本质

价值观念是理解客观世界并处理与客观世界关系的价值判断和价值选择，是实践的理性基础和价值准则。作为对事物价值判定的基本见解，价值观念建立在个体对客观世界与主体关系的价值理解和意义反思之上，是构建人的精神世界的重要基石。价值观念作为人的主体意识，是世界观的重要组成部分，其中蕴含着主体对客观事物或现象之于自身的意义澄明。“价值既是表示客体属性和功能与主体需要之间效用关系的哲学范畴，又是表示主体自身意义的哲学范畴”。首先，价值观念关涉主体对需要的现实反思。价值观念反映了人们对于自身和客观世界之间的价值关系理解和对自我需要的主体性确认，是人们认识世界、参与世界和改造世界的内在标尺和准则依循。其次，价值观念涉及人们对自身存在意义的精神自省。价值观念隐含了人对自我意义实现的内在审思，是每个人构建精神世界的基础，关乎着个体人生的未来目标和理想信念的确立。价值观念作为人的精神特质的重要体现，呈现出人们对客观存在的善恶、是非的基本判断，是对主体意愿偏向和价值立场的总体反映。价值观念始终在回答“人与世界的关系应该怎样”之问。可见，价值观念并非悬浮于生活世界之上的静态理念，也不是客观存在的绝对律令，因为价值观念主体始终是现实中的人、实践中的人、发展中的人。价值观念依存于人的生活世界，是对具体事物之间意义关系的价值指涉，是对人与他者、人与自我之间存在关系的价值探寻，也是主体社会性成长和自我实现的终极追求。它刻画了人与世界之间的实在关系和互动状态，并赋予人立足于生活世界的目标导向。

人的价值观念形成依赖于对现实世界的认知，价值观念同时也影响着人对现实世界的价值判定和行为选择。在18世纪，休谟（David Hume）在关于客观事物的认识判断中，便作了“是”或“不是”、“应该”或“不应该”的区分，提出了“事实性判断”与“价值性判断”的分野。对于价值问题的探求，是对现实世界中一切与人的生活实践相关联的实体存在的关系理解。在价值追问过程中，人们需要以实践和发展的眼光去透视现实世界中的社会问题、文化问题、审美问题、道德问题、民族问题等。一方面，价值观念充分显示了人对社会关系的理解。马克思指出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。价值观念具有个体性和社会性，对价值的理解无法脱离个体自身的主观意愿，更无法回避个体所处的社会关系。另一方面，价值观念深刻揭示了人与自然之间的意义关系。人对自然世界秉持何种态度，是尊重自然还是对抗自然，是运用自然还是保护自然，是主宰自然还是与自然和谐共生，都涉及人的价值观念问题。总体而言，价值观念是人们如何认识和理解人与外部世界的关系以及自我存在意义的总体性概括，也是人们价值追求过程中应对价值冲突的信念支持和方向指引，它深远影响着人的生存方式和发展样态。要培育能担大任、可堪重任的时代新人，课堂教学必须注重对学生正确价值观念的塑造，引导其在知识学习过程中逐步明确人生目标、坚定理想信念和提升精神品格。

（二）价值观念是核心素养的基石

随着信息化时代的到来，未来社会对人们的生存与发展提出了新要求，由此经济合作与发展组织（OECD）等国际组织开始研究21世纪人们所需具备的技能和素养，并称之为“核心素养”。OECD在“素养界定与遴选”项目（DeSeCo）相关报告中明确了“素养不仅仅是知识和技能，它是在特定情境中能够运用和调动心理社会资源（包括技能和态度）来满足复杂需求的能力”，并提出了互动地使用工具（Use tools interactively）、与异质群体互动（Interact in heterogeneous groups）、自主行动（Act autonomously）三大领域的核心素养。随着课程改革的不断推进，我国对核心素养提出了具有中国特色的内涵界定并达成了共识性理解，即核心素养包括价值观念、必备品格和关键能力，三者在应对具体的生活情境和问题解决时发挥着整体性作用。回归学理层面，进一步澄明价值观念作为核心素养组成部分的逻辑基础，及其在学生的核心素养中具备何种发展性功能，有助于推进课堂教学中核心素养培育的有效落地。

价值观念作为核心素养的基石，是学生理解世界和参与世界的内在准则。从认识论视域出发，价值观念为学生理解与判断客观现象提供了内在评价尺度。学生的核心素养发展仅仅依赖关于世界的事实性知识是不够的，学生要解决现实情境中的真实问题，还需要对社会关系、道德伦理、文化传统、情感态度等进行综合的价值考量。价值观念是学生已经在大脑中确立起的相对稳定的关于价值的看法，能够为学生分析复杂的社会关系和意义关系提供思维指引。在价值活动中，学生通过对现象背后的价值逻辑进行推理，从而形成理据充分、逻辑缜密和立场积极的价值判断。从方法论视角来看，价值观念影响和指导着学生的行为实践。在应对复杂多变的真实问题情境时，学生如何平衡个体价值和群体价值、物质价值和精神价值、自然价值和社会价值，均受到价值理性的支配，学生也在价值选择中逐步形成特定的处事态度和行为风格。总的来说，价值观念蕴含着价值思维和时代精神，反映了学生的情感态度、内在需要和目标抉择。核心素养的生成、发展与表现均无法脱离价值理性和价值实践，学生只有树立了正确的价值观念体系，合理地理解人与社会、人与自然、人与自我之间的关系，才能更为全面、辩证和灵活地理解流变的现实世界与应对不确定的未来生活，由此真正获得核心素养的发展。

（三）学科观念中的价值观念表达

课程标准中明确了各门课程所要培育的学科观念，并将其作为核心素养的其中一维而提出，如生物学课程中的生命观念、物理课程中的物理观念、地理课程中的人地协调观等。学科观念是“学生在课程学习中需要建立起来的学科领域关于客观世界的基本判断和主要观念”，它作为核心素养的内在要素，从学科视角揭示了客观世界的本质规律和意义关系。其中，本质规律是对“客观世界是什么样”的事实性认识，意义关系则指向“人与客观世界的关系应当如何”的价值性理解。学科观念作为学生运用学科知识去认识和应对复杂的现实世界的理念指引，蕴含着对事实和价值的综合判断。学生是生活在现实世界中的具体的人，无论是对客观事物的认识与评价，还是面对真实问题情境时的行为和决策，都依赖于对事实与价值的双重认知。在学生的生活实践中，“事实要素是评价、选择与决策的基础条件和外在依据，价值因素则是评价、选择与决策的内在动力和目的”，二者具有不同的功能指向，从不同视角为实践活动和问题解决提供观念基础。因而，学科观念不仅是学科领域对客观世界的现象及其规律的抽象性认识结果，其中还涉及对外部世界的价值判断，这也是学生运用学科知识去解决具体问题的价值准则。

学科观念作为学科立场下的世界观体现，从不同学科视域反映着客观世界的存在方式，也表达着特定学科立场下的价值观念。马克思主义哲学的世界观实现了“从本体论向价值论的扩展”，突破了传统本体论思维对人的现实生活的分裂与瓦解，强调“现实的客观世界和感性的、活生生的人的实践”。学生的学习需要从人的实践立场来探索人与世界的存在方式，同时观照事实问题和价值问题，才能更为深刻、动态、辩证地实现对自我存在和现实世界的认知。在学科观念培育中，教师需要注重对价值观念的理解与探析，由此避免将知识教学窄化为事实性教学，进而打通学科世界、现实世界和学生主体之间的意义通道。尤其在生成式人工智能日趋发达的今天，学生能够更便捷地获取海量的事实信息，但要获得观念与思想的发展，必须彰显学习者的主体性与观念的生成性。因而，课堂教学应引导学生在学科学习中进行深刻的逻辑推演和价值反思，通过丰富的教学活动充分表达出学科观念中的价值观念要素，由此防止学生的知识学习沦为语言符号的附庸，使学生真正体悟到知识中的逻辑理性和价值内涵。

二、学科观念中价值观念的内部构成

学科观念中的价值观念体现了学科领域的价值立场，它以系统的学科知识和严谨的价值推理为基础。关注学科知识背后隐含的价值观念，促使知识对于学生生命成长的可能价值转化为现实价值，是课堂教学充分发挥学科育人功能，引导学生通过知识学习来丰富自我的精神世界、价值理性和生命意义的前提。

（一）学科视域下对人与客观世界关系的价值理解

学科观念中价值观念的内部构成，首要是立足学科视角对人与客观世界关系的价值理解，这是学生通过学科学习得以发展价值判断、价值选择和价值实践的重要基础。不同学科从特定的学科立场出发去反映人对客观世界的认识，构建了学科领域独特的世界认知图景，也蕴含着该学科特有的思维方式。比如，物理课程中的物理观念是“从物理学视角形成的关于物质、运动和相互作用、能量等内容的总体认识，是物理概念和规律在头脑中的提炼与升华”；历史课程中的时空观念是“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”。物理观念和时空观念分别从物理学和历史学的视界表达了客观世界的本质，也从不同的视角审视着人与世界之间的存在关系。学生的学科知识学习若脱离了价值理解，则会被简化为事实性的信息接收和逻辑推理，从而消解学科知识中关于人与客观世界的价值关系表达，学生将难以实现对知识的意义性理解。如此，学生的知识学习便会走向仅仅涉及“事实是什么”的单向度理解，无法触及学生与知识世界、生活世界之间的价值联系和矛盾关系。学生要通过知识学习获得情感体验和意义体验，必须进入价值领域，去理解价值范畴所反映的主体与客体之间的意义关系。

人与客观世界存在关系的价值理解是建立在事实理解的基础之上的，并由此形成不同学科反映客观世界规律的独特知识。知识反映了人们对现实世界的探索性认识，其产生和发展与社会实践、历史文化、现实需求等紧密相关，表现了当下人类对世界的认知与创造水平。各门学科立足于不同视角解释着现实世界，也从不同立场出发影响着人们的思维方式和价值立场。真正能够促进学生理性发展和思维创新的知识教学，需要深度观照知识所处的“社会关系网络”，“这些社会关系网络确保了真理并给予了知识走出其生产情境的‘超越的力量’”。因而，学科教学需要引导学生发挥其作为学习者的主体性，能动地与知识世界、现实世界进行价值对话，在知识学习和价值理解中寻求真理，因为“真理的逻辑重构是在特定集体符码和价值观情境中与他者对话的结果”。所以，完整的学科观念建立依赖事实观念与价值观念的统一，学生既要从学科视域出发去认识客观世界的存在状态和内在规律，也需基于人类进步、历史实践、社会发展和时代回应等视角去审视和理解人与社会、人与自然之间的价值关系。

（二）对于客观现象和主体需要的价值判断

学科观念中的价值观念蕴含着学生对于客观现象和主体需要的价值判断。价值判断不仅以对人与世界关系的价值理解为基础，还受到主体自身的价值立场和意向性期待的影响。价值判断不是抽象的价值关系探讨，它指向具体的客观现象和人的现实需要，是对实践活动中的客观规律是否满足主体需要或顺应主体发展向度的评定。价值判断与事实判断处于不同的判断维度，事实判断旨在“陈述世界的状态”，而价值判断在于“表达对事物的评价、对行动的规范以及情感和态度”。价值判断作为价值观念的重要表达形式，反映了学生在应对真实情境中的价值冲突性事件时所做出的意向选择。在学科学习中，学生对客观现象的价值理解与判断是以学科知识作为理性基础的，且经历了较为严谨的逻辑推论过程。正确的价值判断为学生合理地理解现实世界、分析复杂现象和化解现实矛盾奠定了重要基础，有效促进了学生将学科知识转化并应用于实际的价值矛盾分析与问题解决中，使学生真正能够将学科观念作为自身认识和分析现实世界的理性工具。

价值判断具有主观性，它取决于判断主体自身的现实需要与评价准则，并不存在唯一标准。但这并非意味着价值判断完全是主观主义的，任何关于主体与客体内在需求关系的评价及其尺度建立均需要充分可靠的依据。价值判断的依据既来自对事物背后价值规律的深度分析，还有赖于当前人类社会共同遵循的普遍性价值规范。在真实的客观世界中，事物与事物之间是相互联系和相互影响的，它们在错综的关系中形成了复杂的价值关系网络，包括社会、经济、环境、人文、科技、伦理等多领域的交织。这就要求学生能够立足客观现实和主体需求，对众多领域及其关系进行综合分析与价值权衡，从而做出合理的价值判断。价值判断作为学生对主体与事物之间价值关系的评判过程，其内在活动体现了社会价值与个人价值的协同，合目的性与合规律性的统一，以及学生的情感态度、意义立场、未来愿景的综合表达。因而，在学科教学过程中，教师需要引导学生充分调动知识与经验，从社会发展、生态和谐、文明延续等一系列发展性的价值立场出发，正确展开问题分析并做出合理的价值判断。比如，教学初中地理“中国的自然资源”一课时，需要引导学生对中国的人口特征、资源分布、生态现状、科技水平等方面进行综合性的价值考量，进而让学生学会合理有效地运用和保护自然资源，形成人地协调观，由此为学生未来能够秉持正确的价值立场和辩证的思维方式去解决现实生活中的资源运用问题奠定基础。

（三）关于学科实践和活动目标的价值选择

价值选择是指向实践活动的意向性行为，正确的价值选择是学生确立崇高理想信念、追求美好生活和实现自我价值的基石。斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）认为，“凡决定我们做任何行为的欲望，既可从正确的观念产生，又同样可以从不正确的观念产生。人的心灵除了具有思想的力量和构成正确观念的力量以外，没有别的力量”。价值选择表达了学生在具体的生命实践中呈现的价值态度与心理倾向，它指向学生经历着和体验着的生活世界。学科观念中的价值观念生成根植于学科实践活动中，离开具体的实践情境和现实载体，价值观念无从谈起。在价值选择过程中，学生会面临真正的价值困惑和意义追问，此时学生的价值活动不再停留于价值理解层面，而是要进一步做出指向现实的行动决定。这是从理念到行动、从判断到选择的转化与进阶，也是价值观念持续性强化、修正和完善的过程。因而，学科观念中的价值观念形成始终要回到学生的学科实践及其生命表现中，回到现实生活的价值选择中。

学生如何开展学科实践，怎样有效运用知识去能动地与现实世界进行互动，并合理选择学科实践的方式和确立实践活动的目标，均依赖价值的意向性选择。学科观念塑造着学生理解客观现象和处理问题的思维方式，也影响着学生的价值理解、价值判断与价值选择。当学生将知识运用于现实实践时，会遇到复杂的价值选择难题。一是不同领域冲突时的价值级序问题。舍勒（Max Scheler）指出：“价值在相互的关系中具有一个‘级序’，根据这个级序，一个价值要比另一个价值‘更高’或‘更低’”，并且“价值的级序永远不能被演绎或被推导出来”，因为价值世界的级序始终是“通过偏好和偏恶的行为来不断重新地被把握”。社会中的价值问题总是综合且复杂的，学生要具备处理复杂价值问题的核心素养，必须运用复杂和动态的眼光去分析价值关系，从整体性和发展性视角出发去权衡各价值领域之间的矛盾、级序与利弊。二是个人价值与共同价值之间的协调问题。课堂教学需要引导学生正确理解人的特殊性与普遍性的关系，两者并不是非此即彼的对立态势，而是共同依循一个先进性的价值标准，其中既蕴含着作为个体的人的价值立场，也包含了人类共同追求的普遍价值。并且，个人价值的实现与共同价值的实现不是互斥关系，而是协同关系。一方面，个人价值的实现是共同价值实现的基础，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，只有每个人都自由、全面发展，人类普遍的价值追求才能成为可能；另一方面，共同价值规约和引导着个人价值。个人价值并非脱离社会标准的纯粹主观意愿，它遵循着社会规范和人类道义，并且最高程度的个人价值实现始终彰显着共同价值。

（四）指向生命意义和自我实现的价值关怀

价值关怀是理性的价值反思过程，表现为对生命存在的意义关切和自我实现的价值探求。苏格拉底（Socrates）指出，“未经省察的生活对于人来说是不值得活的”，对生活进行省察与反思的过程即价值关怀。价值关怀作为一种能动的价值意识，以对人生的意义探求为基点，以达成自我实现为目标。马斯洛（Abraham Harold Maslow）认为：“真正把事实和价值统一起来的人是其潜能和价值得到充分发挥和实现的人，即‘自我实现的人’、具有‘丰满人性’的人。”学生是鲜活的生命主体，引导学生关怀自身或人类的生命意义，能够有效激发其作为人的本质力量，使其建立个人的价值标准和人生规划，由此疏解现实生活中可能出现的意义虚无状态。马克思强调人的自我实现，并把人的自我实现理解为“人通过积极的、自主的活动把内在的本性和力量以对象化的方式表现或呈现出来的生命过程，是人类展现自身生命存在之独特价值的方式”。学生只有通过知识学习形成更为系统、科学的关于现实世界的认知，才能更为深刻地去审视自我与外在世界之间的存在关系，并在对现实生活的思考中去确立那份独属于个人的精神寄托和意义归属。

此外，引导学生对生命意义和自我实现赋予价值关怀，是助力其构筑精神世界的重要依托。精神世界具有现实超越性，丰盈的精神世界引领着学生生命的价值延展和意义超越。价值观念是精神世界的核心要素，人秉持什么样的价值诉求，采取什么样的人生态度和追寻什么样的生命意义，均需要在价值关怀的过程中逐步明晰。价值关怀是学生构建自身生命意义的力量之源，正如尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）所言：“人类的高贵体验在于自身有决定价值的能力，他们并不一定要让自己为人称许，他们知道是自己才使事物值得尊敬，是他们在创造价值。”人之所以成为人，其核心在于人的理性本质、精神力量和创造能力，并且，每个人都具有决定自我实践活动和生存方式的主体性能量。学科教学应充分发挥知识内蕴的观念力量，通过价值观念培育引导学生审视学科领域中的现实问题，促进其树立积极的价值关怀意识，由此破解消极厌世、理想淡漠和精神懈怠等一系列精神世界的问题，真正为培育有理想、有本领、有担当的时代新人奠基。

三、学科教学过程中价值观念的生成

在学科教学中发展学生的价值观念，需要引导学生深度探索知识背后的价值问题。探究价值观念的生成基础及其形成过程，在价值理性的培育中唤起学生的意义反思，有助于推动学生的观念发展及其实践转化。

（一）对知识的意义理解是价值观念的形成基础

在学科学习中，学生的价值观念生成以对学科知识的意义理解为基础。素养导向的学科教学需要引导学生进入知识的意义领域，“知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系”。从知识的发生过程来看，知识是对客观世界认知结果的表达，其中蕴含着人类认识和探索现实世界的求真精神，也回应着社会发展的现实需求；立足学生的个性发展而言，价值活动是学生反思现实生活，联通知识世界、现实世界和自我世界的关键通道，也是价值观念培育的重要路径。知识蕴含着丰富的理性逻辑、思想观念和情感态度，对知识的意义探寻过程，也是对人的存在意义的关怀过程，“意义体现了人类对自身存在的终极关怀，它是人类生活的基本支柱，是维系社会系统存在和动态发展的纽带”。学生只有深刻理解知识之于现实世界和人的发展的意义，其通过知识学习获得价值观念的发展才成为可能。

对知识的意义理解伴随着学生价值思维的发生，也助推着学生知识学习中的价值观念生成。在技术理性盛行的今天，学科教学应注重价值理性的融入，尤其是数学、物理、化学、生物、科学等理工科类课程，若呈现的是单一的工具理性取向，则会湮没各学科领域蕴含的价值因素，导致课堂中的理性培育不再是工具理性和价值理性的有机统一，而陷入工具理性的教学独白。知识的意义理解需要深度关切知识生产和应用的社会背景、文化土壤和实践立场，因为任何知识的形成都是人类在特定历史下对客观世界的认识、探索和建构过程，其中不仅以逻辑理性和实证经验为基础，还以价值理性批判为导向，价值理性的缺位容易导致学生在知识学习中走向生命成长的意义迷失。所以，课堂要充分彰显学科的育人功能，不能局限于对学科知识本身的传授，还需要关涉知识所反映的多维价值关系，这也是学科教学何以能够培育学生价值观念的重要依据。

课堂教学要引导学生进入知识所反映的意义世界，须带领学生从不同学科视角去理解人与世界之间的价值关系，并唤醒学生的主体意识。主体意识是学生建立自我与世界之间意义关系的前提，是学生运用理性的眼光去审视价值问题的基础，也是主体实践精神的重要体现。主体意识涵盖学生对自身存在和发展需要的价值反思，是学生理性精神的独立表征，能够引导学生不断探索和确证生命存在的本质与价值，由此导向人的价值和自由的实现。马克思指出：“人们是自己的观念、思想等等的生产者。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”学生的价值观念形成具有一定的个性特征，这是由于学生的生活经验、自我需要和价值取向存在差异，由此导致价值意识的内容偏好。也正因为如此，只有当学科教学超越事实性的知识传授，深入到对学生主体意识的激发和现实生活的联结，才能够更好地促进学生的个性成长和全面发展。当学生在知识学习中可以能动关联生活经验、个人兴趣、人生目标和社会需求等现实因素时，他们才更容易对现实中的复杂事务形成较为系统和稳定的价值判断。

（二）价值关系的意向性秩序涌现：价值观念形成的过程

学科观念中的价值观念形成是从混沌的价值关系中涌现出意向性价值秩序的心理活动，是基于学科知识理解对现实社会中的价值问题进行多重可能性分析后形成价值判断的过程。价值观念的形成过程是一种深刻的认识体验，这一认识体验指向学生对自我与世界之间价值关系的探索与揭示，也是学生理解世界与参与世界的统一过程。胡塞尔（Edmund Husserl）指出：“认识体验具有一种意向，这属于认识体验的本质，它们意指某物，它们以这种或那种方式与对象发生关系。”价值观念的生成不能脱离学生自身的经验与体验，总是指向学生所经历着的现实世界，也总是回应着学生自身对存在方式和存在意义的领悟，具有鲜明的意向特征。因而，意向性是价值观念的根本特性。学生身处于纷繁复杂的现实世界之中，要形成正确地看待客观世界和生命意义的价值观念，需要结合经验与知识来展开价值分析和理性推论，由此将繁杂的价值关系梳理为具有意向性秩序的观念体系。

首先，价值观念的生成是主客体统一的过程。价值观念属于“意向性信念”，是“被有意识地、理性地认可的判断”，展示了人的理性特质。因而，价值观念的生成并非纯粹的主观意志或被动的观念接受，它表现为客观性与主观性的统一。客观性体现在价值观念的形成是以客观实在规律和社会价值规范为依据，以具体知识和学科思维作为观念支撑的。学生通过学科知识学习，从社会性、文化性、审美性、实践性等方面进行知识的意义反思，并且以人类社会的共同价值作为价值观念建立的方向和基准。主观性在于价值信念是学生自由意志和心理倾向的表现，“真正的价值信念的承担者，是自由的、具有独立人格的生命个体”。不同的学生具有不同的个性特质和发展需求，价值信念的生成依赖于学生对生命成长和意义关系的价值审视，并要求学生结合自我需求在纷繁复杂的观念丛林中寻求到自身价值实现的支点。

其次，价值观念的生成是意识与行为交互的过程。海德格尔（Martin Heidegger）从行为的视角来理解意向性，认为“意向性是体验的结构而不是体验所具有的事后追加的联系”，强调“自身—指向”的认知结构关系。海德格尔将意向视为一种此在，化解了意识与存在之间的对象性关系，体现了对人的生命境遇的实践性、动态性与意义性的观照。价值观念本身作为对生命与存在问题的意义反思，其生成必然依赖学生的行为状态与生命体验，它是在意识与行为的交互过程中逐步涌现的。价值观念的生成过程无法脱离真实情境和人的具体行为，因为任何价值态度和观念立场的原初状态都依赖并指向具体事件。并且，学生的价值观念作为对事物与思想之间的关系反思，总是能够依据某一视角来“指引他在他与该事物的关系中的行为，以造成一种和谐的、没有矛盾和混乱的总局面”。所以，学生在学科学习中的价值观念生成还涉及对行为的联结反思和立场重建，其中蕴含着内在价值秩序的建立，这也是价值观念能够指导学生的价值实践并作为核心素养的基础的重要依据。

（三）价值实践是价值观念的生成载体与现实归属

人类对于价值的理解、体验和实现是伴随实践活动而完成的，实践既是价值观念的生成载体，也是价值观念的现实归属。一方面，价值观念源于人的物质活动，在历史与现实的实践活动中形成。马克思指出：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”若没有真正的物质活动，观念将不具备现实意义，价值问题更无从谈起。学科观念中的价值观念生成无法脱离学科知识所解释的现实世界，也不能离开学生的生活经验和实践探索，需要在回应复杂现实世界中不断发展。现实是价值思维发展的重要支点，“思维在现实中找回它自身的复杂性，它表面上的唯我论在思维和现实的相互生成的循环过程中也将被消除”。当学生进入现实的实践活动，基于多维的学科视域去理解现实世界与自我之间的意义关系，运用丰富的思维方式去重新分析和面对现实生活中的价值性冲突时，才能真正获得价值观念的重塑和发展，并逐步形成一个相对稳定的价值观念体系。

另一方面，价值观念是指导实践的行动准则，指引着学生的生命成长和意义追寻，观念自身也在实践中再次得以强化或重塑。价值观念作为构建精神世界的基础，是学生树立理想信念、规划生活方式和未来发展方向的内在基准，也是学生将知识应用于现实生活并解决矛盾冲突的行动依据。价值观念最终将成为一种内在信念，“信念是被心灵感觉到的某种东西，可以使判断的观念区别于想象的虚构。这种信念给予那些观念以较大的力量和影响，并使它们成为我们全部行动的支配原则”。不同的学生学习了同样的学科知识，却会在实践中选择不同的问题解决方式，这源于学生实际需要和主观意愿的差别，体现了价值观念的多元性和特殊性。在学生进入价值多元的现实世界时，“尽管现实的复杂性确实超出了通过人的精神来把握的可能性，但人的精神至少拥有足够的资源来预测或辨认出这种复杂性”。因而，通过课堂教学引导学生建立正向的、稳定的价值观念体系，能够有效防范学生出现价值信念危机，帮助学生保持积极、和谐的身心状态去参与社会实践、感悟生命意义和创造美好生活。

四、促进价值观念生成的教学策略

价值观念培育对于落实立德树人根本任务，促进学生精神成长和坚定理想信念至关重要。课堂教学应充分挖掘学科知识内蕴的价值理性因素，唤醒学生的思想观念、精神力量与责任担当，引导学生关怀生命意义并达成价值自觉。

（一）树立价值观念培育的教学自觉

树立价值观念培育的教学意识和价值自觉，是教师对学科育人和立德树人的实践回应，也是教师有效落实价值观念培育的前提。价值观念培育作为课程思政的重要内容，是落实立德树人根本任务的关键路径。立德树人需要深入学生的精神世界，用正确的价值观念塑造学生品格，引导学生深切地理解学科知识背后的道理、学理、哲理，使其成为人格完善、精神独立、信念坚定的时代新人。课堂教学不能忽视价值理性的融入，教师需要将价值观念培育意识渗透在教学设计与实施过程中，通过深度研析学科知识背后的价值逻辑及知识与学生生命成长之间的内在关系，从而打破知识理性与价值理性之间的教学藩篱。总的来说，教师应秉持事实维度与价值维度相统一的教学立场，引导学生深入考察知识所涉的多重价值关系，以激发其进一步展开价值思考与意义追问。

价值观念培育不是给定式的，而应是启发式的。尽管存在既有的符合人类和社会发展的价值准则和观念共识，但学生的观念生成需要经历将社会价值观念内化并转化为个人价值观念的过程。如此，社会的价值准则才可能成为指导学生实践行动的价值信念。首先，课堂教学需要为学生创设价值体验和价值思考的空间。教师可以通过真实的问题情境创设，将学生置身于价值判断与选择困境中，引导其基于知识迁移、现实反思和价值追问提出合理的实践方案，由此促进学生价值理解与价值判断能力的提升，并推动学生价值观念的生成和发展。其次，在学生面临价值困惑时，教师应给予学生适时和正确的引导。学生是未成熟并处于发展中的人，在面临一些价值两难情境时，需要教师结合相关学科知识和社会价值规范做出正确的价值指引，这是学生形成符合人类与社会发展共识的价值立场的重要保障。

（二）增强课堂的文化性和生命性

学科教学中的价值观念培育需要充分揭示学科知识蕴藏的文化观念和生命内涵，引导学生实现对文化和生命的意义理解，并形成文化自觉和生命反思。文化观念是价值观念中的重要组成部分，融汇了人们对国家意识、民族文化、社会制度等的理解与认同，是学生品格提升和精神发展的重要支点。从价值观念的生成视角来看，学生的价值观念始终受到社会文化的熏陶濡染，因为学生是生活在特定文化场域中的人，他们在多元文化相互碰撞的社会背景下不断进行着文化判断、文化反思和文化实践。要促进学生的价值观念生成，必须引导学生对国家文化和民族精神形成正确的认知，在文化理解与认同中塑造其文化精神和价值立场，使其领悟到中华优秀传统文化的先进性，并树立起文化传承与发展的使命感和意义感。学科知识本就是人类文化的结晶，不同学科具有不同的文化特质和思维方式，对其中的文化内涵给予深度的价值关切，是引导学生达成深度学习和发展学科观念的重要过程。

此外，价值观念培育需要回应学生的生命成长历程并对学生进行价值引领。课堂教学要充分发挥学科的育人功能，必须关怀学生的生命意义和精神成长。学科知识是立足独特学科视域对客观存在形成的科学认知，基于不同视角关联和反映学生的生活世界。但是当知识越来越理论化、抽象化和体系化，理论知识与现实世界之间逐渐出现人为的认知间隙，这种认知间隙容易导致课堂教学受到符号化的知识体系的束缚，由此使课堂主体忽略知识与世界、知识与生命之间的意义联结。要知道，现实世界不是抽象的，它是学生赖以生存和实现生命意义的具体的世界，是学生情感体验、社会交往、价值实现的现实载体，它与学生的生命体验共生共在。彰显课堂的生命性是指引学生反思个人与现实世界价值关系的支点，也是释放知识潜藏的观念力量和精神力量的重要通道。

（三）社会主义核心价值观的有机融入

社会主义核心价值观具有鲜明的中国特色和时代精神，是中华优秀传统文化的思想精髓和价值观的表达，是中华民族伟大复兴进程中的精神产物。在课堂教学中有效落实立德树人根本任务，需要用社会主义核心价值观铸魂育人，引导学生坚定理想信念和凝聚价值共识，将个人的价值追求与社会发展、国家富强、民族振兴紧密相连。人们的价值观念始终无法脱离于具体时代，既是历史和现实的统一，也是个人价值和社会价值的统一。学生是社会中的人，学生建立起的关于人与社会的理解总是源自他所处的社会环境之中，是对社会现象和现实生活的观念反映。社会文化中具有群体共同遵循的价值规范，这是社会总体层面的价值尺度和行动规则，其中蕴含着社会责任和时代使命，也是学生价值观念形成与发展时需要遵循的根本方向。学生要在学科学习中获得正确价值观的发展，需要能动地去探析知识与社会文化的价值关系，揭示知识隐含的社会内涵和价值功能，以及深刻回应社会主义核心价值观。

在学科教学实践中，教师需要避免将社会主义核心价值观生硬、孤立地嵌入学生的学科学习中。学科知识具有社会属性，知识的形成、发展与价值均受到社会经验、社会结构和社会关系的引导和制约。舍勒表示：“一个社会群体的成员所具有的关于对方的知识以及他们互相理解的可能性，是共同构成人类社会的东西。知识以某种方式决定着社会，所有知识也是由这个社会及其特有的结构共同决定的。”课堂教学应注重对学科知识相关的社会现象和真实情境的联结，由此打开知识和社会之间的对话通道，引导学生合理运用学科知识去解决复杂的、潜藏着价值冲突的社会性议题，并以社会发展需要和社会价值规范作为自身价值判断和选择的重要依据，最终将社会主义核心价值观内化并转化为自身的责任担当和价值自觉。

（四）数智时代的价值伦理关怀

当前，数字技术和人工智能渗透并改变着人们的生活方式和价值生态，人与机器之间的边界越来越模糊，人们的社会关系也随着技术发展日益复杂。价值观念培育需要回应学生的现实生活及其所处的时代特质，重新审视学生的认知途径、交往形态和情感表征，在价值伦理的关怀中正确把握数智技术之于人类社会发展的积极价值，并审慎地防范技术理性对于学生发展与意义构建的阻滞。

首先，课堂教学需要引导学生立足数智时代，去正确反思人应该如何认识和参与现实世界的问题。这是学生充分发挥其主体性的逻辑起点。在数据信息迅猛扩张的当下，价值反思有助于学生发展辩证的本体思维、历史思维、价值思维和实践思维，使其在理性思考中洞察人的本质及其与外部世界的价值关系。人类社会永远处于进入下一个新型时代的进程中，从农业文明到工业文明、从自然经济到市场经济、从传统通讯到信息时代，人们的生活方式和状态不断变化着，但是人的本质及其对意义的追寻是永恒的。无论身处于什么样的时代进程，学生都需要具备应对复杂的社会关系和价值关系的洞察力和判断力，如此才能在时代发展中寻找到立足现实生活的根基和实现自我价值的意义之源。

其次，教师应有效运用数智技术赋能课堂教学，促进学生在知识学习中生成学科观念和价值观念。观念的生成与发展依赖特定的情境和活动，建基于学生的感知与理解、体验与探究、抽象与概括、批判与反思等一系列认知活动中。因而，课堂教学的情境创设需要观照学生观念发展的内在需求，合理地运用数智技术为学生创设多元的认知情境和丰富的学习体验。具体而言，课堂应采取以学生为中心的教学方式，将人工智能“用作一种工具来增强和支持学生的专业知识，营造一个混合的学习环境，实现技术优势与教师指导的有效结合”。比如，教师可以运用生成式人工智能为学生创设深度对话的学习情境。现实生活中存在很多价值冲突和矛盾关系，教师应结合学科教学内容来有针对性地设计相关的价值思辨情境，让学生与生成式人工智能开展深度的交互性对话，引导学生在真实的思维碰撞、价值辨析和问题解决过程中体验思维的张力并获得观念的发展。