把教材教好

 盖英俊 黄德初

【摘要】关于“用教材教”和“教教材”的争论由来已久，争论本质其实是对教材工具性与目的性的认知差异。随着新课标、新课程、新教材以及新高考改革的推进，二者之界限、差异渐趋弥合，统一于语文学科素养的培养，收效于语文应用性与实践性功能的落实。作为一线语文教师，应树立“把教材教好”就是“用教材教”的理念，并努力实现二者的有机融合与辩证统一。因此从认识论层面，可以说把教材教好，胜于用教材教。二者之所以统一，是由教材特质、作用以及教学目标决定的。教学目标的落实，关键在于教师教懂教材，教通教材，并教会学生迁移应用。

【关键词】用教材教   教好教材   教材特质   教学目标   教学效益

到底是“教教材”，还是“用教材教”，历来有争论。单看字面，教教材固然有狭隘闭塞之嫌，用教材教，也难免轻忽了教材，只看到其工具性的一面。两种说法都有不足，那有没有持中之论呢？比如既教教材，也用教材教，二者能否合一呢？或者干脆说，二者本来就是统一的，不能截然分开，比如教好教材，就体现了用教材教，用公式表达就是，教好教材=用教材教。说得再简明些，就是把教材教好了，自然就达到了用教材教的目的，把教材教好和用教材教是同步、同时发生的，共存于教学行为、教学步骤中。教教材和用教材教，听起来是两回事，其实是一回事。笔者认为：二说各取其长，合于一，就是“把教材教好”。

为什么主张把教材教好，又认为二者是统一呢？这是由教材的特质以及教学的目标决定的。

一、教材的权威性决定了“把教材教好”是教学任务，也是教育使命。

教材是课程标准的代言，是课程规划的载体，体现了人才培养的国家意志，具有至高无上的地位。编写教材者是语文学科、教育界各领域的专家、学者，其学术水平与智慧高于教师。教材的规范、目标、要求、思想价值、选文与学生的配适度，体现了学校教育的系统性和严谨性。教材还是师生对话的基础，是教学的原点、焦点，是考试命题的依据，是能力增长的起点。因此，把教材教好，是教师首要的、重要的工作，是教学的核心价值，更是责无旁贷、须臾不可懈怠的教育使命。

二、教材的高价值性决定了“把教材教好”的必要性。

教材不是一般性阅读材料，不是选择性读物，而是教学的凭借和依靠。就如余映潮老师所言，语文教材蕴藏着丰厚的可利用的教育教学资源，按类别说大体有八种：1.文体、文化、文学、文章知识类；2.生字、词语类；3.句式、段式类；4.朗读能力训练、背诵积累材料类；5.一般阅读能力训练材料类；6.高层阅读能力训练材料类；7.思维训练材料类；8.写作形式借鉴材料类。[1]

不妨以《答司马谏议书》为例，认识教材“资源密集”的特点。首先，“某启：”“故今具道所以，冀君实或见恕也”“无由会晤，不任区区向往之至”等书信格式、常用语以及措辞，体现了文体、文化、词语类知识。其次，“聒、诽、恤、膏泽、区区、事事”等，承载着字词教学、朗读背诵等训练任务。再次，从一般阅读能力训练角度，可以用来训练翻译、梳理文脉、阐释文意的能力。从高层阅读能力训练角度，可以进行互文阅读，比如援引司马光致信王安石的书信内容，评论王安石的回复是否具有针对性，是否有力驳斥了司马光的指责。最后，从写作形式借鉴角度，可以让学生学习本文是如何进行驳斥的，在批驳对方观点后是如何申明自己的态度、表达个人观点的，比如模拟司马光看到此信后又进行回复反驳，会怎样写，要求学生以司马光口吻，写一封回信。

很多成功教学案例表明，充分利用教材，挖掘潜在价值，发挥育人功能，可使教育教学效果层楼更上。

三、“把教材教好”是打通由“这一个”到“这一类”的津梁。

语文教材的典范性，体现在知识上，也体现在由学习教材知识所形成的能力上。小到语言表达、修辞手法，大到阅读方法、鉴赏评价，教师以教材为典例实施教学，可以帮助学生打通认知孔道，由一知多，准确迁移。比如教通感，引用《荷塘夜色》中例句：1.微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的；2.叶子和花仿佛在牛乳中洗过一般，又像笼着轻纱的梦；3.光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。学生会问：这些句子在形式上都是比喻句，为什么说是通感呢?说比喻可不可以呢？教师讲解：这几句运用了通感，也运用了比喻，通感是比喻中的一类，其特点是本体和喻体诉诸人的不同感觉，是打通了各种“觉”来找相似点进行设喻，因此又叫“移觉”。比如第2句，叶子和花在牛乳中洗过，诉诸人以视觉，是乳白色，“笼着轻纱的梦”，梦是看不到的，诉诸人以知觉，但二者在给人的感觉上是相通的，很柔和、很朦胧，因此具有相似点，叶子与花、梦不同类，因此是比喻，但喻体和本体比较特殊，因此又是通感。再结合《紫藤萝瀑布》中运用通感的句子“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻笼罩着我”，教师可总结：通感又叫移觉，是指在描述客观事物时，用形象的语言使感觉转移，将视觉、听觉、触觉、嗅觉等感觉相互沟通，互相转化，产生新奇的效果。常见有两种类型，形容通感和比喻通感。前者在日常生活中常用，如“甜甜的笑”“声音甜美”等。这样讲解以后，学生再遇到陌生句子如“一个凄美的故事宛如一首悲伤的音乐，像一颗流行划过城堡的上空，又仿如一滴幸福的泪”便能准确判断是通感了。

再如列锦，教师教好了“小桥流水人家”“楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”等典例，学生便能推断出“鸡声茅店月，人迹板桥霜”属于同类。移情，教师教好了“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，学生也懂了“细看来，不是杨花，点点是离人泪”“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”等移情（有我之境）名句。诗中有画，画中有诗的艺术效果，教师教好了“大漠孤烟直，长河落日圆”意境、构图之美，学生读到“落霞与孤鹜齐飞飞，秋水共长天一色”“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮”等句子时，便能自然、自觉展开联想想象，感悟寥廓、洁净、磅礴之美。

认识了教材的地位和价值，明确了教材的资源属性，进而便要思考如何把教材”教好”，“教好”的标准是什么，“教好”是否可以测量……一言以蔽之，就是教材怎么教，教到什么程度。

四、从“教懂”到“教会”，从“教通”到“教用”。

笔者以为，站在学生立场看，首先是教懂，其次是教会，再次是教通，最后是教用。教的过程是持续的，教的行为可能不连贯，但教的事实并未断裂；教不是一次性完成的，而是在循环、反复中螺旋上升的。

1.教懂，是指学生对所教内容能明晰概念、掌握特征、记住典例、复述讲解。教懂主要指语文知识方面，凡是教材中出现的新知识、新概念、新理论，教师都要教好，这是学习推进的基础。比如高中教材《必修（上）》八个单元依次出现的概念性知识“诗歌意向”“新闻倾向性”“社会调查”“访谈”《乡土中国》中的若干概念、“说理的针对性”“审美心理”“语境”等，需要教师从具体用例等事实性知识出发，将知识点进行提炼，生成概念性知识教给学生，并要求学生讲述给同学听，直到同学听懂。又如“说理要有针对性和逻辑性”（第六单元写作知识短文）中的“针对性”是指什么？学生根据短文内容获悉，指针对社会问题、错误观念等；也指针对阅读对象，即作家写作要有读者意识。教师补充：简言之，说理的针对性是指能从某个（类）社会现象切入、针对特定读者进行写作。一篇文章可以同时兼顾二者，也可以有所侧重。教师进而要求学生回到教材，从《师说》中找出相关内容——韩愈针对什么社会问题而写？写给谁看？想要表达什么态度、主张？整理归纳后，复述讲解。讲解中教师留意学生表述，适时追问不从师、耻学于师的现象是个例，还是普遍存在？学生经过细读教材，回答为普遍风气，教师进一步补充：“针对性”应针对典型社会问题、不良风气等具有较大影响力的，或者较为严重的极端事件，不能是个别的、偶发的、意外的事件。最后提醒学生写说理类文章时，在选择论题或运用驳论、进行辩论上要做到选材具有典型性。至此，才能说“把教材教好”了，把学生教懂了。

2.教会，是指学生对所教内容能判断，能辨识，能区分。会是在懂的基础上进一步掌握，是脱离了教材例子面对全新内容时能独立判断。会，是基于对知识的懂得，运用概念（本质特征）去分析、辨别，得出结论。比如病句、修辞、句式、艺术手法等，要能在具体语言情境中识别是与非、判断正与误、评价优与劣。比如上述通感的例子，学生由已知（教材中例句）推断未知（课外句子），推断正确，说明教师教好了教材，教会了学生。再如诗歌“意象”，通过教师教，学生能判断出某篇诗歌、散文作品中“春风”“秋雨”“冷月”“长河”“寒蝉”是意象，而风、雨、月、河、蝉只是“象”（一般的形象），因为这些景物没有熔铸人的主观感情，不是典型意象（意+象），说明学生基本掌握了意象的特征。进一步，如果学生能判断“花落”“月残”“柳绿桃红”不是意象，而落花、残月、绿柳、红桃则是意象，说明学生掌握程度更高，抓住了“意象”是“象”（形象，名词）这个关键点，已经觉知其本质特征。进而，再明确山人、渔翁、樵夫、寺僧都不能算意象，因为意象是物象（事物形象）而非人（人物形象），范围界定清晰。至此，经过完整全面、有梯度有层次的教，可以说教师教会了学生何为“意象”。

3.教通，是指学生对所教内容能联想、会类比、能形成知识网络，构建知识图谱。通，是打通、联通、旁通，是运用联系的哲学观点、发挥联想思维，由一个知一类，将碎片知识连缀成线面知识网，并能举一反三，形成高层次认知能力。教通，需要教师做好两点，一是对教材进行准确、深度、合要求、有目标的解读，不能错误解读，也不能肤浅解读，更不能脱离教学目标自由发挥，随意解读。二是对教材进行补充、延伸、拓展以及批判、质疑甚至超越。当然，补充拓展要适当，要基于教材，主次分明，不能喧宾夺主；批判质疑要适度，不能哗众取宠，以偏概全，以挑剔指瑕为能事。在教学实践中，教师要把握好尺度，做好示范引领。比如讲小说《林教头风雪山神庙》，有一种教学设计是以林冲为中心，串联起其他人物、情节、环境，通过分析林冲言行、心理描写，在故事进展中解读林冲性格的变化，进而把握小说主题。讲戏剧《雷雨》，有一种教学设计是以周朴园为核心，抓住戏剧典型特征“冲突”分析文本，依次提出任务“有哪些冲突？”“冲突的表现与实质是什么？”“冲突体现了人物怎样的性格？”“冲突的结果如何？”“冲突的结果说明了什么？”问题层层推进，环环相扣，学生在思考、讨论、交流中，既把握了人物、主题，又对如何阅读戏剧（文学）有了感性与理性的方法论积累。讲先秦诸子散文《五石之瓠》（节选自《逍遥游》），教师就不能只讲《五石之瓠》，因为总有思维敏捷的学生质疑，庄子听了惠子讲述葫芦太大没法用，评价惠子说“夫子固拙于用大”，接着讲了不龟手之药的故事，从庄子谈话意图看，是要启发惠子，而不龟手之药和“用大”没有关系，至少表面看不出，那为什么要讲这个故事呢？是庄子说错了吗？为解答质疑，教师有必要补充节选部分的上下文，有一位教师把《逍遥游》全文及注释印发给学生，然后师生共读相关章节，经讨论和梳理，教师讲解说庄子借不龟手之药中“吴客”的行为及结果说明摒弃“为己”之私心，可以获得意外的回报，以此启发惠子在看待事物、处理问题时不要局限于“有我”之成见、狭隘之尺度，不能仅从一己生活需要出发，评判事物有用还是无用，而应该从物（“无己”）自身出发，认识物的功用，这样才能发挥物的价值。因此，关于“拙于用大”与“有蓬之心”的批评，本质是一样的，都是否定从自身需要出发看外物，会消弭外物的价值。“拙于用大”的“大”字面指大葫芦，引申义指大物、外物、物，庄子以此不止批评惠子不会使用大葫芦，而且说他不会认识外物、不会利用外物。这样的讲解，于文有据，于理通达，成功为学生解惑。究其原因，是师生共同研读了《逍遥游》，从“至人无己，神人无功，圣人无名”结论看，强调的都是“无”，“无”是逍遥的前提，也是终点，进而把握《逍遥游》的核心观点：摒弃“有我”，主张“无己”，这样才能达到精神自由、无所待的境界。据此回看教材，以核心观点举一纲而万目张，之前文意龃龉之处便可疏通豁然了。以上几个例子，都是教师把教材教通的做法，学生再读小说、戏剧、节选文章时，便会懂得抓住核心要素、冲突、核心观点等关键点打通阅读理解的门径，收获关于不同文体如何阅读的类型化知识，掌握基本方法，形成综合能力。

4.教用，是指学生对所教内容能实践，会应用，能在真实情境下解决实际问题，能创新。用，是一个含义外延无限广大的词语，小到日常言谈、写文章，大到学术研究、职业选择、人生态度、价值理想等等。本文所谓之“用”就近取义，单就学习考试而说。随着高考改革不断深入，试题对应用性、创新性的尝试逐年增强，分数占比逐年加大。“高考强调学以致用，让学生充分感受到课堂所学内容中蕴含的应用价值”，“通过提供多种形式的材料，命制结论开放、解题方法多样、答案不唯一的试题，增强试题的开放性和探究性，引导学生打破常规进行独立思考和判断，提出解决问题的方案”；“高考强调创新意识和创新思维”，“这类试题旨在考查学生独立思考、对问题或观点提出不同看法并进行论证的能力，考查学生敢于质疑、敢于批判的思维能力”。[2]基于高考对基础教育的反拨和引导功能，教师应在教学中积极回应高考要求，教会学生学以致用，实现由解题到解决问题的能力转化。比如阅读能力是基本能力，通过教材学习学生掌握了精读、略读、提要式阅读等方法和技能，在高考考场上则要根据文本难度、篇幅长短、试题难易策略性选择适宜的阅读方式，有的地方需要精读、细读、慢读，有的地方只需略读、泛读、快读，这就是综合运用阅读能力。再如通过教材学习，学生学通了“托物言志”“借景抒情”手法，能在陌生文本中判断，辨别，阐释，就能顺利解答高考试题：“《画眉鸟》《画眉禽》两首诗中，画眉鸟所起的作用并不相同，请简要分析。”经阅读思考发现，欧诗通篇写画眉鸟，围绕啼声写其百啭千回、穿行于千花万树，差池其羽自由飞翔，结句以“自在啼”收束全诗，表达主题；文诗以叙述笔法，描写官员在“公庭”之上无意间听到一声画眉禽的啼叫，顿感轻松愉悦，侧面表达出人物对清静自在生活和闲散适意心理的喜爱。进一步辨别画眉鸟作用，欧诗是借赞美画眉鸟的“林中啼”比“笼中啼”优美动听，言说自己对不受约束、自由生活的向往，是托它物以言己志；文诗是借办公场所笼中鸟的一声鸣叫令自己感到置身林间的错觉，表达自己公事之余感到轻松、闲适的好心情，是借客观景物表达主观情感。再进一步思考，诗言志，“志”即主题，可能是理想追求、人生目标，也可能是情感、哲理，“志”通常借诗歌中物象表现，因此从画眉鸟与主题关系入手，再次检验思考结果，最后整理语言，形成答案。

综上所述，笔者认为正确认识教材的核心地位，充分发挥教材的核心价值，“把教材教好”，既是用教材教，体现教材的例子作用，又是超越一般的教教材，彰显教材的纽带和桥梁作用。教师应以教材为中心，将教师、学生、教法有机统一起来，实现教学效益最大化。