我们教，是为了不教

 成尚荣

在教学论中，有一概念，解释空间很大、解释力极强，充满思想的张力。这个概念就是“教学”。

关于教与学的关系及其解释，大概有以下几种。

第一种是并列式的，教学就是教和学。的确，教学是一个完整的结构，是由教与学共同构成的，只有教而无学，不是完整的教学，反之亦然。

第二种是从核心的角度：教是为了学生的学，学生的学是教学的中心或核心，不以学习为中心或核心的，不是真正意义上的教学。

第三种是从目的与境界的角度：教是为了不教，教不是目的，教的最终目的达到不教，即让学生自己学、主动地学、创造性地学。

以上三种解释，渐次走向教学的内核与深层。三种解释有一个共同点，即教学不能忽略教，但是只止于教，是很不够的、不到位的，还没有触及教学的本质与核心目的。三种解释恰是为教学搭建了三个阶梯，形成了对教学性质、功能认识的迭代更新，是教学改革的进阶路线图，最终达至“教为了不教”的最高境界。“教是为了不教”，概括得如此精准又如此传神。这是一种大智慧。

说到“教是为了不教”，首先想到叶圣陶。的确，用六个字明确地概括了教学本质：“教是为了不教”。

他首先强调，教学的根本目的在于教是为了不教。他说：“凡为教，目的在达到不需要教。”他又再次强调，“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”。他还举例说，“语文课的最终目的为，‘自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改’”，若此，“乃教学之成功”。

其次，他解释了“教是为了不教”的多维度的原因解释。

一是从学生学习自主性解释：“随时宜注意减轻学生之依赖性”。

二是从知识的广度解释：“知识那么多，哪里教得尽？”

三是从学生的心理机制解释：“让学生‘碰壁’，其时，学生心头的苦闷那么厉害，要解决的欲望那么迫切”，“在这种情况下受老师的教，其好比久旱逢甘雨，庄稼就会蓬蓬勃勃地生长”。最为重要的原因是，“学习是学生自己的事，不调动他们的积极性，不让他们自己学，是无论如何学不好的”。

再次，叶圣陶还解释了“教是为了不教”，“不教”的含义：“不在全盘授予，而在相机诱导”。这样，“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教也”。叶圣陶还给出了“教是为了不教”的策略：“随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲话”，“这好比牵着孩子的手教他学走路，却随时准备放手”。

从以上的简要梳理不难看出，叶圣陶所提出的“教是为了不教”不是一句口号，更不只是一种理念，而是一种教学体系，有理念、有形态、有策略，其中也包括了对概念的定义。将这一体系运用于课程改革、教学改革，必定会达成预设的目的，构建高质量的教学育人体系。

最近读到一篇文章：《昆体良：教是为了不教》。惊喜之余，马上翻阅昆体良这位教育家的资料。《昆体良教育论著选》的“译序”里一开始就说：“马库斯·法比尤斯·昆体良是公元1世纪罗马最有成就的教育家”，“昆体良是古代希腊、罗马教育思想和教育经验之集大成者，是夸美纽斯以前西方最杰出的教学法学者”，他的许多教育见解和经验“直到今天仍然富有教益”。翻阅他的著作《雄辩术原理》，被他的思想、论述及话语方式所吸引，似乎在听一位教育家关于教与学的“雄辩”。

昆体良为什么雄辩呢？他在为教师怎么教、学生怎么学而雄辩，其核心思想是“教是为了不教”。他受苏格拉底“产婆术”的影响，在公元1世纪就提出了“教是为了不教”的观点。

他说：“雄辩术教师不仅要亲自给学生讲授这些功课，还要经常向学生提问，以测验学生的鉴别能力。”

他直截了当地指出：“除了使我们的学生不需要总是有人教，我们的教学还能有什么别的目的呢？”

他还用精彩的比喻来说明问题：“教师的声音不像宴会上的食物而像太阳，分享食物的人愈多，每一个得到的份额就愈少，而太阳的光辉却给予所有的人以同等份额的光和热。”“最有学问的人的教学往往比别人的教学更加容易懂，更加明白”，他“懂得俯就学生的能力”，不能吹嘘自己、抬高自己，“就像矮子踮起脚充长子”。

他生动地举例：“我们可以向空中的飞鸟学习”。“当小雏长大以后，父母就在它们面前飞翔，教它们走出鸟巢，在附近学飞，然后，当它们证明力量已经足够的时候，就让它们自由地飞向天空”。……

啊，公元1世纪，20个世纪过去了，2000多年过去了，一位远古时代的老人关于“教是为了不教”的论述仍然那么清晰、嘹亮地响在耳畔。2000年前的昆体良、2000年后的叶圣陶发出了同样的声音，同频共振，这意味着什么？人类智慧是共通的，用中国文论的话来说，是会通的。一个在西方，一个在东方；一个在遥远的历史深处，一个在现当代。同样的话语，同样的思想。思想与日月同辉，光辉的思想永存！

到了我们。我们该怎么想？该怎么做？踩在古贤、大师们的肩膀上了吗？如果还不清楚巨人的肩膀上已扛着什么，我们该有多大的愧疚？！

教是为了不教，让我们永远践行。