我们教,是为了不教
(2024-12-19 19:54:01)
标签:
杂谈 |
分类: 杂谈 |
我们教,是为了不教
在教学论中,有一概念,解释空间很大、解释力极强,充满思想的张力。这个概念就是“教学”。
关于教与学的关系及其解释,大概有以下几种。
第一种是并列式的,教学就是教和学。的确,教学是一个完整的结构,是由教与学共同构成的,只有教而无学,不是完整的教学,反之亦然。
第二种是从核心的角度:教是为了学生的学,学生的学是教学的中心或核心,不以学习为中心或核心的,不是真正意义上的教学。
第三种是从目的与境界的角度:教是为了不教,教不是目的,教的最终目的达到不教,即让学生自己学、主动地学、创造性地学。
以上三种解释,渐次走向教学的内核与深层。三种解释有一个共同点,即教学不能忽略教,但是只止于教,是很不够的、不到位的,还没有触及教学的本质与核心目的。三种解释恰是为教学搭建了三个阶梯,形成了对教学性质、功能认识的迭代更新,是教学改革的进阶路线图,最终达至“教为了不教”的最高境界。“教是为了不教”,概括得如此精准又如此传神。这是一种大智慧。
说到“教是为了不教”,首先想到叶圣陶。的确,用六个字明确地概括了教学本质:“教是为了不教”。
他首先强调,教学的根本目的在于教是为了不教。他说:“凡为教,目的在达到不需要教。”他又再次强调,“教任何功课,最终目的都在于达到不需要教”。他还举例说,“语文课的最终目的为,‘自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改’”,若此,“乃教学之成功”。
其次,他解释了“教是为了不教”的多维度的原因解释。
一是从学生学习自主性解释:“随时宜注意减轻学生之依赖性”。
二是从知识的广度解释:“知识那么多,哪里教得尽?”
三是从学生的心理机制解释:“让学生‘碰壁’,其时,学生心头的苦闷那么厉害,要解决的欲望那么迫切”,“在这种情况下受老师的教,其好比久旱逢甘雨,庄稼就会蓬蓬勃勃地生长”。最为重要的原因是,“学习是学生自己的事,不调动他们的积极性,不让他们自己学,是无论如何学不好的”。
再次,叶圣陶还解释了“教是为了不教”,“不教”的含义:“不在全盘授予,而在相机诱导”。这样,“必令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深,乃为善教也”。叶圣陶还给出了“教是为了不教”的策略:“随时准备少指点,少讲说,最后做到不指点,不讲话”,“这好比牵着孩子的手教他学走路,却随时准备放手”。
从以上的简要梳理不难看出,叶圣陶所提出的“教是为了不教”不是一句口号,更不只是一种理念,而是一种教学体系,有理念、有形态、有策略,其中也包括了对概念的定义。将这一体系运用于课程改革、教学改革,必定会达成预设的目的,构建高质量的教学育人体系。
最近读到一篇文章:《昆体良:教是为了不教》。惊喜之余,马上翻阅昆体良这位教育家的资料。《昆体良教育论著选》的“译序”里一开始就说:“马库斯·法比尤斯·昆体良是公元1世纪罗马最有成就的教育家”,“昆体良是古代希腊、罗马教育思想和教育经验之集大成者,是夸美纽斯以前西方最杰出的教学法学者”,他的许多教育见解和经验“直到今天仍然富有教益”。翻阅他的著作《雄辩术原理》,被他的思想、论述及话语方式所吸引,似乎在听一位教育家关于教与学的“雄辩”。
昆体良为什么雄辩呢?他在为教师怎么教、学生怎么学而雄辩,其核心思想是“教是为了不教”。他受苏格拉底“产婆术”的影响,在公元1世纪就提出了“教是为了不教”的观点。
他说:“雄辩术教师不仅要亲自给学生讲授这些功课,还要经常向学生提问,以测验学生的鉴别能力。”
他直截了当地指出:“除了使我们的学生不需要总是有人教,我们的教学还能有什么别的目的呢?”
他还用精彩的比喻来说明问题:“教师的声音不像宴会上的食物而像太阳,分享食物的人愈多,每一个得到的份额就愈少,而太阳的光辉却给予所有的人以同等份额的光和热。”“最有学问的人的教学往往比别人的教学更加容易懂,更加明白”,他“懂得俯就学生的能力”,不能吹嘘自己、抬高自己,“就像矮子踮起脚充长子”。
他生动地举例:“我们可以向空中的飞鸟学习”。“当小雏长大以后,父母就在它们面前飞翔,教它们走出鸟巢,在附近学飞,然后,当它们证明力量已经足够的时候,就让它们自由地飞向天空”。……
啊,公元1世纪,20个世纪过去了,2000多年过去了,一位远古时代的老人关于“教是为了不教”的论述仍然那么清晰、嘹亮地响在耳畔。2000年前的昆体良、2000年后的叶圣陶发出了同样的声音,同频共振,这意味着什么?人类智慧是共通的,用中国文论的话来说,是会通的。一个在西方,一个在东方;一个在遥远的历史深处,一个在现当代。同样的话语,同样的思想。思想与日月同辉,光辉的思想永存!
到了我们。我们该怎么想?该怎么做?踩在古贤、大师们的肩膀上了吗?如果还不清楚巨人的肩膀上已扛着什么,我们该有多大的愧疚?!
教是为了不教,让我们永远践行。
前一篇:人生健康---爱运动