地理思维课堂：问题生成、思维形成与进阶

 汤国荣 颜赫 周媛 

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》指出：为了培养学生地理核心素养，教师要秉承多样化观念，了解、理解、驾驭不同的教学思路和教学模式，鼓励学生独立思考和相互探讨，发现并提出问题；要辅以必要的直观手段和生活经验，在地理情境中，强化学生思维训练，引导学生在地理学习中学会认知、学会思考、学会行动。

林崇德教授也指出，落实核心素养，思维教学是首要问题。能否把培养思维能力即思维发展与提升作为出发点是关键。在新课程理念指引下的地理课堂理应成为师生思绪交织、思维交锋、思想交流的阵地，成为学生地理思维形成和进阶的主战场。

但现实中却存在着不少充斥“讲解、演练、背记”的课堂，师生对话缺失对地理核心概念和原理的理解，以及对真实问题的深入探究，也鲜有引导学生主动提问、产生深度思考的教学活动。追寻洋溢着情境问题不断解决和师生思维不断交融的地理思维课堂，应是现阶段中学地理教育深化课堂教学改革之诉求。

 一 

创设认知冲突，提升学生“提问力”

学生会不会发现问题，能不能提出好的问题，是学生“提问力”的表现。思维始于问题，思维课堂应以情境为源、问题为线来组织课堂教学，借助蕴含问题的真实情境，创设认知冲突，引发学生积极思考，最后以问题解决来促进课堂目标达成和学生思维发展。

在思维课堂中，教师需要引导学生有意义地思考，培养和提升学生的“提问力”，使之好问（能提问题）、善问（会提问题）、优问（提好问题），在此基础上，通过“问题提出—问题解决—问题进阶—问题再解决”的模式，助力课堂知能目标达成和地理核心素养形成。具体操作如下：

教师“引问”。例如，在《水资源与区域可持续发展》的复习课中，教师首先展示“全球干旱区分布图”，让学生归纳干旱区的共同特征：主要分布在降水少的热带沙漠气候区和温带大陆性气候区。之后，教师要用疑问的语气小结，“降水少导致干旱缺水，降水丰富的地区则不缺水”，并给予充分的停顿时间，让学生品读、思考这一结论。

学生“提问”。在教师长时间的停顿下，学生的认知冲突更容易被激发，有的学生开始沉思，有的学生举手提问、质疑：“老师，降水丰富的地方，就一定不缺水吗？”该问题便是学生提出的好问题，在教师的讲授和学生的能动思考之间建立起纽带，让教师的预设得以顺利进行。然后，教师引导学生举反例证明新的观点，学生进入新一轮的思考。

如果学生能够说出合理的案例（如季风区因降水时间分配不均导致的旱情、喀斯特地貌区因地表漏水导致的旱情等），教师便可以略过预设的案例，结合学生的案例进行讲述；如果学生举例有困难，则教师根据预设案例（印度金奈地处热带季风区，年降水量丰富，但季节性缺水明显）证明降水丰富的地方因降水时间分布不均也会导致缺水。

教师“追问”。第一个问题解决后，教师追问：“降水丰富且时间分配均匀的地方，就不缺水吗？”新一轮的认知冲突再度刺激学生思考，他们用刚学会运用案例的方法去自证结论，思维更加交融的课堂讨论得以自发开展。

思维课堂生成多，教师需要结合预设案例（新加坡降水丰富且时间分配均匀但因国土面积小、河流短小等地表水难以储存而缺水）和学生回答来推进课堂思维活动的深度开展，以提升学生的“提问力”和问题解决能力。

学生“再问”。新加坡的地理情况学生较为熟悉，真实情境有助于提高学生探究的兴趣，于是有学生问：“那是不是在新加坡多修建水库这类蓄水工程就可以解决缺水问题？”这一问题又将课堂推向下一个目标。

针对该学生的提问，教师让其他学生来解答，并设置问题辩论环节。在激烈的学生辩论后，教师去繁求简：水资源短缺的原因有自然原因（国土面积小）和人为原因（人口稠密，用水需求量大）。

学生“问题进阶”。伴随着“学生提问—回答”辩论环节的开展，课堂涌现了更多好问题：“新加坡经济发达，以后是不是可以靠科技解决缺水问题？”（帮助课堂指向水资源短缺的解决措施）“老师，有没有以前不缺水现在却很缺水的地方？”（帮助课堂引出水资源短缺的人为原因，如水资源污染和浪费等问题）“为什么很多海岛都缺水？”（帮助课堂完成从新加坡“个问题”到海岛“类问题”的解决）……一方问一方答，课堂气氛更加活跃。

这些问题看似毫无联系，却都指向课堂教学的主题目标，同时也对教师提出更高的要求，需要将零散的点串成线、汇成面，帮助学生构建学习主题的知识结构。

本课例中，学生的“问”均始于思维矛盾，教师在教学设计时应给予蕴含认知冲突的问题情境，以激发学生思考，从而提升学生“提问力”。通过初始“问题”的生成、解决，到新问题的再生、再解决，问题成为串联起学生课堂活动的纽带和继续学习的原动力。而要让学生的思维活动能够充分地从一点到另一点的连续，问题链的设计显得尤为重要。

 二 

巧设问题链，促进地理思维生成

创设蕴含认知冲突的学习探索情境，有助于学生在问题解决过程中逐步完成地理思维链的构建。教师课堂教学行为的关键是帮助学生通过对情境材料的分析和已有知识的关联，明确问题链中隐藏的思维节点，进而建立完整的问题解决思维链。

在思维课堂中，教师需要将学生随机提出的问题剥丝抽茧，串联成紧扣学习主题、彼此关联而有序的问题串，促进课堂思维的生成。

例如，在《梨树黑土保卫战——“土壤”微专题复习》（以下简称“土壤课例”）一课中，其核心问题为“如何使土壤可持续利用”。教师基于真实情境，在课堂学生生成问题的基础上，以地理事物的发生、发展、变化为线索，设计四个问题并串联成链：

从气候的角度，分析梨树县黑土有机质丰富的原因；从气候和成土母质角度，分析土壤肥力高的原因；描述黑土开垦后土壤有机质的变化，并说明原因；分析吉林省“梨树模式”在保护黑土方面所起的作用。

从学习内容上来看，该问题链映射的是“黑土有机质含量为何高→黑土肥力为何高→黑土肥力有何变化→如何使黑土可持续利用”，四个问题环环相扣、层层递进。从思维结构上来看，该问题链体现出“单点结构→多点结构→关联结构→拓展结构”的递进性，学生在思考问题过程中，促进了地理思维的生成。

在问题探究的过程中，还需要引导学生学会“求同存异”，寻找从“个问题”到“类问题”的思维外延深化。例如，在《防护林对土壤含水量的影响》一课中，学生必须从学术情境中获得关键信息：离林带中心距离不同，土壤水分存在明显的差异。围绕“森林植被对土壤含水量的影响”这一核心问题，教师设置不同空间尺度的比较类问题链：

分析横坡林带和顺坡林带内土壤含水量都远低于林带两侧的原因；比较横坡林带上坡和下坡土壤含水量的大小，并简述原因；分析横坡林带内部较林带边缘土壤含水量高的原因；与横坡林带相比，推测顺坡林带内部土壤含水量最低的原因。

学生在思考、解决问题的过程中，其比较思维、综合思维自然发生，教学目标也就顺利达成。

从上述两个课例中可以看出：

首先，构建课堂问题链的出发点是促进思维链生成。如土壤课例中，在教师引导下，学生自主构建同一类问题的三种不同思维路径：不同成土因素对土壤特征的影响；成土因素对土壤特征的直接、间接影响；物质能量“输入—输出”关系影响土壤特征。

其次，“问题探究—思维生发—思维显现—问题再解决”这一过程，激发了学生探究思考的兴趣，从而促进其地理思维的生成。

 三 

强化思维历练，引领思维品质提升

地理思维是基于一定地理学思想与理论，运用知识和技能解决问题的较为稳定的心智过程与行为，是分析与综合、抽象与概括、推理、预测等基本思维形式与地理科学内在逻辑的融合。学生地理思维的形成与发展不会一蹴而就，需要教师在课堂中予以不断强化历练，持续发力，螺旋提升。地理思维的培育需要教师借助真实复杂的情境，设置递进式的问题链，以实现学生思维训练活动真实发生和地理思维的有效构建。

要让学生在课堂中经历有效的思维训练，首先，需要从宏观角度对课堂问题设置进行精准把控；其次，要提供有力的学习材料，引导学生借助地理思维来解决问题；再次，要从思维发展的角度及时评价学生给出的问题结论，促使学生的地理思维生成更具创造性，更有深度。

例如，在讲授《工业区位选择》（新课）时，首先，以山西省龙头产业太钢的转型发展为案例贯穿课堂始终，课堂设计四个范围由大到小，深度由浅入深的进阶性任务：

据图分析太原市主要重化工企业的共同区位因素；分析并评价太钢集团的区位条件（说出主要考虑的区位因素；从环境区位因素角度评价太钢主厂区的布局是否合理；思考太钢厂区为何一直没有搬离原址）；分析影响太钢钢科工厂选址的区位因素（思考由太钢到钢科碳材料的生产，不锈钢龙头企业经历了怎样的转型升级，体现了影响太钢工厂选址的主要工业区位因素的哪些变化）；我做城市规划师（结合所给材料和底图，假设重新布局太原市的自来水厂，应做怎样的规划设计）。

以上四个学习任务，需要师生通过案例研究（以太钢的转型升级为案例）、问题导学（任务设置思路由一般到特殊，方式由理论到实践）、合作学习（各项任务都需要学生进行时长不一的合作探讨）和角色扮演（试做城市规划师）相结合的方式开展深度互动，进而促成学生有效的思维训练，使得学生在任务完成的过程中，能够深入理解影响工业布局的主要区位因素及其变化。

其次，要使学生在解决问题的过程中实现思维历练，需要教师提供适当的学习材料，并引导学生拆解、整合信息并进行问题解决，从而实现学生思维的发展。

在工业区位选择这一课例中，教师给学生提供“太原重化工企业的布局示意、太钢主厂区布局示意、钢科碳材料布局示意、太钢和钢科简介的视频”等整合后的真实情境材料，引导学生主动解读、分析、归纳情境信息，完成四个预设任务，在问题解决的过程中，实现思维历练。

最后，教师对学生应答中存在的思维缺陷给予必要纠正，引导学生思维的提升。在思维课堂中，教师要围绕情境主题设计不同层次的问题链，让学生在问题解决中实现思维历练，从而促进思维品质的不断提升。

 四 

实施思维评价，助推思维进阶发展

思维课堂，重点在思维的产生、展现、发展与嬗变。以思维结构理论为基础，开展课堂学习的思维评价，是研究型课堂生态形成的助推器，也是学生地理思维进阶发展的关键。

“思维是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解，总之思维就是疑问。”近年来的高考地理试题强调创设真实情境，以探究性或开放性的任务来考查学生思维结构和思维品质，进而测量学生学科核心素养的形成状况和等级水平。为此，教师可以优质习题或试题为载体实施创新性思维评价，以促成学生思维结构和思维品质的进阶发展。

开展以习题为载体的思维评价，一般需要经历审题、析题、破题、解题、创题五个步骤。其中审题、析题部分需要学生课前完成，然后进入思维评价环节。

首先，教师在课堂上让学生参照评价量表（详见表1），对自己的审题、析题环节进行自我评价。评价内容包括：步骤是否规范，材料圈画、表达是否严谨，审题分析是否完整，命题意图是否精准把握。学生结合评价量表的具体要求进行自我评价，这一过程可以让学生发现思维缺陷，明确改进方向。教师在学生自我评价基础上再进行审题、析题的科学指导。

表1 审题析题教学的评价测量

其次，要重视思维可视化评价，促进学生思维体系建构。思维关联渗透在破题和解题教学活动中，体现在“联想原认知”和“书写新思维”的项目学习中。教师将破题、解题与建构建立关联（图1所示），并设置可视化思维表达评价环节，利用多媒体展示学生“破题关键点”“思维路径”和“试题答案”三类学习作品。学生根据诊断点互相批改、诊断，并不断修正思维路径和答案表述，在学生互评活动中既能促进学习思维的生成，也能发现学生学习的困惑点，从而更好地反馈教学。

从思维建构角度看，思维课堂的深度探究与对话，可以检验学生是否具备归纳、演绎、辩证等思维能力，也可促进学生的批判性思维、聚散性思维和团队合作精神。如果学生能够以概念地图、思维导图或知识树等方式呈现他们对知识原理的理解，说明其具备较强的领悟力和不错的抽象建构思维。

再次，鼓励学生创新编题，推动学生思维进阶。思维评价引导下的习题讲评思维课堂，是学生探究、思考、辩证、批判的思维体验过程，需形成“过程→结果→疑问→新过程”的学习闭环，从而促成思维的进阶发展。

教师可引导学生合作改编高考真题或迁移创编模拟题等学习活动，来助推地理思维的进阶发展。通过研磨真题培养学生空间思维、综合思维和辩证思维；通过创编多样化、挑战性试题，发展学生关联思维和拓展思维，激励学生在探究中不断完善思维结构，实现思维进阶发展。

综上所述，优化课堂教学行为首先要“为思维而教”，将思维发展与提升作为教学设计的出发点，着力于培养学生面对真实的、结构不良的复杂情境问题的解决能力。以问题为驱动开展有意义的学习，是思维课堂得以有效开展的保障。

思维课堂经历的是一个提出问题并解决问题的完整思维活动过程，情境问题的发现显得尤为重要，有价值的“问题”可以在教师的教与学生的能动思考行为之间搭建起桥梁，通过一个接一个的思维节点的贯通来达成整体思维能力的提升。

值得注意的是，思维教学也需要教学流程来承载，需要教师按照学生的认知规律和地理学科特性来安排教学程序。就思维训练来说，思维课堂一般需要关注以下几个关键环节：

一是学生面对真实的情境，发现情境中蕴含的地理问题；二是师生对发现的问题进行价值判断，确认需要探索的真实问题；三是学生通过对情境信息的分析或实验验证，得出问题解决的结论；四是学生展示问题解决的思维过程，分享问题解决的观点；五是师生通过对呈现的结论进行思维结构评价，凝练出同类问题的解决方案。

总之，思维课堂的出发点是引导学生学会思考，促进其思维的形成和进阶发展。为此，思维课堂应该摈弃课堂表演，去追寻有意义的学习，真正让学生理解学习的内在意义是对问题的深思熟虑和问题解决方案的构建，在倾听、互动以及个体反思中实现学生思维品质的提升。