近年来，有关跨学科学习的议题逐渐成为语文教育界关注的焦点。随着研究的深入推进，一些亟待澄清的理论和实践问题逐渐浮现。比如，如何理解跨学科学习？跨学科学习包含哪些学理基础？跨学科学习存在哪些实践问题？应该采用怎样的有效对策？陆续推送的三篇文章基于学理审视、现实考察、实施路径等视角展开深度反思，期待能够为我们探究语文课程中的跨学科学习带来有益启示。

【摘   要】跨学科学习是信息时代基础教育课程改革的必然趋势，也是培养学生核心素养的重要路径。基于学科立场讨论跨学科学习的学科本位取向和学科主体性，为剖析跨学科学习在学习主题、学习内容等方面的实践问题奠定学理基础。生成跨学科理解、发展学科思维和实现学科整合是评价跨学科学习的基本标准。基于学科立场的审视和反思，为我们理解跨学科学习“跨学科性”和“学科性”之间的辩证统一关系带来重要启示。

【关键词】 跨学科学习   学科立场   学科整合   语文课程

随着信息社会的到来，各个学科之间对接延伸、交叉渗透的发展趋势愈加明显。高等教育领域掀起新工科、新文科建设热潮，基础教育领域也开始走向跨学科探索，力求发挥教育为国家培养高素质、专业化创新型人才的独特功能。因此，《义务教育课程方案（2022年版）》建议各门课程使用不少于10%的课时开展跨学科学习，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）也专门设置“跨学科学习”任务群，回应基础教育课程改革的诉求。跨学科学习是培养学生核心素养的重要路径之一，倡导跨学科学习能够促进我们站在立德树人的高度整体把握各个学科之间的联系，推动学科课程的综合化实施［1］，建构良性互动的学科协同育人机制。近年来，语文教育界围绕跨学科学习积极探究，推出了优质成果也出现了一些实践问题，需要我们从学科立场视角深入审视和反思。

一、跨学科学习的学科立场

实践问题往往源自理论认知的模糊，我们有必要从《新课标》的阐释出发，重新回顾跨学科学习的内容要求和教学建议，明确跨学科学习的学科立场及其学习本质，为我们考察实践问题提供学理参照。

1.坚持语文学科本位取向

《新课标》设置了六个学习任务群，并按照内容整合程度划分为基础型、发展型和拓展型三个层级。跨学科学习属于整合程度最高的学习任务群，旨在“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”［2］。从《新课标》的整体定位中可以看出，跨学科学习倡导加强语文学科与其他学科、语文学习与社会生活之间的内在联系，强调基于现实话题开展探究式学习，最终是为了建构宽广开放的语文实践活动空间，促进学生在真实情境中运用语言文字解决现实问题。这种整体定位体现出鲜明的学科本位取向，并且在学段学习内容和教学提示中进一步强调。比如，在第四学段中要求学生通过跨学科学习撰写观察、实验研究报告，撰写并发布调查报告，列出发言提纲并参与班级讨论，开展专题研究并运用多种形式分享研究成果，参与学校、社区文化活动，“引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文”［3］。因此，在语文课程中开展跨学科学习需要坚持学科本位取向，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，促进学生自主发展语文核心素养。

2.尊重不同学科的主体性

跨学科学习需要师生围绕特定的学习主题，整合至少两个学科视角分析、发现和解决真实问题，促进学生深入理解、综合应用不同学科知识。因此，我们在坚持学科本位的同时，也需要妥善处理语文学科与其他学科的关系。从20世纪下半叶跨学科学习提出至今，国内外学者对跨学科学习的理解仍然存在一些差异。比如，有的学者将跨学科学习与多学科学习、超学科学习并列［4］，有的学者则认为三者都属于广义的跨学科学习［5］。但在跨学科学习是否应该保持学科立场这一问题上，大家具有较高的一致性。很多学者认为跨学科学习不能只强调“跨学科”特性，还应该保持学科立场，已有学科是师生开展跨学科学习的前提，分科学习为跨学科学习提供了可能性，也奠定了现实基础；倡导跨学科学习不是为了消弭不同学科之间的界限，相反我们更应该重视不同学科在跨学科学习过程中的不可替代性。［6］与欧美国家的跨学科学习比如STEM课程相比，我国的跨学科学习有自身的独特性。在分科建构课程体系的教育文化传统之下，语文学科与其他学科之间尽管存在天然的联系，但在实际教学中往往各自为政，甚至壁垒森严。在大力倡导发展语文核心素养的时代语境下，这种分科课程体系容易导致跨学科学习出现极端情况，即过分张扬跨学科特性，遮蔽学科主体地位。因此，我们需要深刻认识到，跨学科学习与系统的学科知识学习相互依赖、相互促进，跨学科学习必须立足每个学科本体，依托各个学科的坚实基础。［7］

综上可知，在语文课程中开展跨学科学习应该保持学科立场，既要坚持语文学科本位取向，又要尊重每个学科的主体地位；既彰显语文学科以文化育人的独特功能，又突出不同学科协同育人的整体效应。从学科视角来理解跨学科学习，我们就会对跨学科学习的本质特征获得更深刻的认知。跨学科学习以尊重其他学科为前提，它与单一学科学习不是二元对立而是融合共生关系；跨学科学习过程中各个学科之间能够双向互动、合作互补；跨学科学习“跨学科”特性主要体现在学习过程之中，而不是停留在学术概念或学科领域层面。［8］因此，从过程性和实践性特点来看，我们可以将跨学科学习看作是一种基于课程整合的跨学科实践，它更关注学生对不同学科的知识、思维、方法的内化和应用，更为重视“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”［9］，通过多学科合力助推学生语文核心素养发展。

二、跨学科学习的问题审视

从学科视角来考察跨学科学习现状，我们就会发现一些比较典型的现实问题。比如，我们在概念认知上容易过于强调跨学科特性，淡化学科立场；在价值观上往往夸大跨学科学习的作用，忽视学科学习的重要性，甚至否定学科学习的必要性；在知识观上轻视学科知识的学习掌握，忽视学科知识之间的内在联系。［10］这些学理层面的认知偏差导致课堂教学中折射出诸多负性表征。这里，我们主要从学习主题和学习内容两个较为突出的方面来辨析。

1.学习主题与跨学科学习的匹配度有待提高

在跨学科学习当中，学习主题通常可以凝练为“一个相对复杂的、具有真实情境的综合问题，需要学生运用多学科的知识、技能、思想方法去应对解决”［11］。这里的“综合问题”是指体现学科本质属性的基本问题，也是衔接不同学科的桥梁和中介。就语文课程内部而言，学习主题是学生在语文实践活动中积累、理解和运用的学科核心知识、关键能力和思维方法等要素的总称，是体现语文学科本质属性的内容提炼与概括。［12］考察当前语文课程中的跨学科学习课例，我们会发现一些学习主题的质量值得斟酌，部分学习主题只是一个简单的活动名称，比如“学习诗歌朗诵”。在这些学习主题之下的学习任务没有指向体现学科本质属性的基本问题，未能引导学生经历深刻的语言文字运用体验和真实问题的解决过程，大多数只是一个线性的学习流程。此外，不是所有的学习主题都适合开展跨学科学习，对于大部分学习主题而言（比如“学习诗歌朗诵”），单一学科内部的学习就足够了，而且往往也是最好的学习方式。［13］基于上述有关学科立场的研讨，我们认为只有需要整合至少两个学科的核心知识、关键能力和思维方法等来探究的学习主题才值得开展跨学科学习，在课堂教学中不能“想跨就跨”“为了跨而跨”，避免把原本精要简约的学习过程变得纷乱复杂。因此，我们需要综合考量《新课标》对跨学科学习任务群的内容提示，统编版语文教材的编排体系，以及学生学习过程中的兴趣和需求，对接相关学科的课程标准和教材，提炼出体现学科本质属性、融通社会生活场域、符合学生学习期待的学习主题，创设生动、真实的跨学科学习情境，增强学生综合运用多学科视角认识真实世界、解决真实问题的能力。

2.学习内容呈现学科知识简单拼接状态

学习主题具有统整性、综合性和层级性，它能够为学生提供深度学习的思维锚点，指引学习目标清晰、有序地表达，提升学习任务的结构化程度。我们在依据学习主题确定学习目标之后，还需要选择和组织适宜的学习内容。从前面对学习主题的阐释来看，我们可以将跨学科学习内容聚焦在体现学科本质属性的核心知识、关键能力和思维方法等要素。考察当前语文课程中的跨学科学习课例，我们发现一些课例的学习内容有待商榷。最突出的问题是学习内容的简单化和随意化。具体而言，学习内容没有指向学科基本问题，只是根据学习主题对学科知识进行简单组装和拼接。比如教师教学课文《三峡》的过程中融入一些有关三峡的地理、历史资料就认为是跨学科学习，这种内容组织方式只能算作是跨学科学习资源融入，体现的只是学科之间的“相关性”，不是学科之间的“整合性”。此外，一些课例中的学习内容还出现浅表化问题。教师只是选择学生感兴趣的内容开展貌似有效的跨学科学习。比如教师围绕“我们的互联网时代”这一学习主题开展跨学科学习，主要就是引导学生运用网络查找资料和分享生活体验，探究网络时代语文学习的特点。学生只获得一些常识性的结论，缺少对网络时代的深度认知和辩证思考，也缺少对跨学科学习成果的创意表达和分享。用通俗的话来说，当前跨学科教学在学习内容层面出现“拼多多”和“语文不够，其他学科来凑”的现象，“既破坏了原有学科的逻辑力量，又未创造出新的学科逻辑，也未满足学生学科理解与生活理解的发展需求”［14］，这些问题值得我们警惕和反思。新课标倡导跨学科学习是为了深度融合各个学科包含的核心知识、关键能力和思维方法等要素，为学生搭建综合运用多学科视角解决真实问题的平台，引导学生获得对自我、他人和世界的全面认知，加深对不同学科学习意义和价值的理解。因此，跨学科学习不是学科知识的机械组装，也不是逼迫学生去掌握每一门学科知识，而是在学科学习的基础上促进不同学科产生有意义的关联和统整，引导学生对学习主题产生深入全面的理解。

三、跨学科学习的评价标准

学习主题和学习内容出现上述实践问题，从本质而言，主要源于跨学科学习学科立场的缺失，在课堂教学中会产生连锁反应。比如容易出现学习目标定位不明确、学习任务重心出现偏差、学业评价证据不足等问题。因此，我们应该妥善处理“跨学科性”和“学科性”之间的关系，尤其不能让学科特性淹没在所谓的探究实践活动之中。要充分认识到，基于学科立场的跨学科学习需要坚实的学科基础，学科知识、关键能力、思维方法构成了跨学科学习统整的核心要素，优质的跨学科学习应该体现学科协作的整体合力。从跨学科学习的学科立场出发，我们需要明确在语文课程中评价跨学科学习真实发生的基本标准，这些标准也是我们开展跨学科学习应该遵循的基本原则。

1.跨学科学习应该指向跨学科理解

跨学科学习体现了理解取向的学科知识观，引导学生获得跨学科理解正是跨学科学习的目标追求。跨学科学习不是为了梳理和拼凑各个学科包含的知识体系，而是强调引导学生综合运用不同学科的核心知识、关键能力和思维方法，通过真实的学业表现展示自己对特定学习主题的跨学科理解。威金斯和麦克泰格提出“理解”的六个判定标准，即“能解释”“能阐述”“能应用”“能洞察”“能内化”“能自知”［15］，实际也是考察学生通过特定学习主题的实践探究能否产生具有迁移运用价值的个性化理解。如果跨学科学习的目标不指向跨学科理解，就会出现臆造的学科联系，出现前面提及的学习主题不匹配、学习内容冗杂、学习过程零碎、学习思维浅表等实践问题。同时，跨学科理解是一种整体性理解，不是单个学科理解的叠加，需要学生全面把握不同学科在特定学习主题之下产生的富有意义的内在联系。当学生能够对这种内在联系做出阐释、梳理、表征或者描述时，我们就可以说他具有了一种整体性理解。在跨学科学习过程中，教师可以通过考察学生能否“解释一种现象、解决一个问题、创造一件作品或者提出一个新问题”［16］来确定学生整体性理解的发展状态。因此，《新课标》在跨学科学习任务群的教学提示部分，建议我们开展学业评价时“以学生在各类探究活动中的表现，以及活动过程中完成的方案、海报、调研报告、视频资料等学习成果为依据”［17］。实际也是为了提醒我们通过真实可靠的学业成果考察学生在跨学科学习中的整体性理解水平。当然，这种整体性理解不是一步到位，而是随着跨学科学习进程的推进，从初阶、中阶到高阶螺旋上升，逐渐达到完形和圆融。

2.跨学科学习应该植根于学科思维

我们前面反复提及核心知识、关键能力和思维认知是体现一个学科基本属性的要素。核心知识是学生形成关键能力、发展思维认知的学科基础，关键能力是学生通过语文实践活动转化而来的外显技能，思维认知是学生对学科基本属性的整体理解。从核心知识、关键能力到思维认知实际也隐含一种进阶关系，其中，思维认知最为高阶，我们可以将这种思维认知看作是一个学科独特的思维逻辑，即学科思维。比如语文学科的言语思维、地理学科的空间思维、数学学科的推理思维。学科思维是一个学科基本的认知图式，它倡导学生在语文实践活动中像学科专家一样去思考。学科思维与学科理解互为前提、相辅相成。学生只有具备跨学科视野，他对一门学科的理解才能不断深化；学生的跨学科学习只有植根于学科思维，运用学科的思维认知分析和解决问题，才能获得跨学科理解。［18］比如我们在开展“中国诗歌中的梅花”专题学习过程中，从语文学科中诗歌的意象、意境和意蕴出发，探究梅花的文字、文学和文化内涵；借助生物学科有关梅花的特性分析，研讨科学世界中的梅花和文学世界中的梅花产生的矛盾之处，探究诗歌中梅花“傲立风雪”的文学形象与“零下六度就容易被冻伤”的科学事实之间的移情关系；最后，结合美术学科对中国山水花鸟绘画技法的阐释，探究中国诗歌与绘画在艺术表现手法的相通之处，即“托物言志，借景抒情”，深刻体会“诗中有画，画中有诗”的辩证关系。通过三个学科的深度融合，引导学生从文学思维、科学思维和艺术思维等不同视角理解梅花作为中国诗歌意象的独特性，并通过学生科研小论文、绘画题诗以及现场学习表现，考察学生的学科思维整合过程和跨学科理解的发展水平。

3.跨学科学习应该实现学科整合

跨学科学习还体现了整合取向的学科学习观，它以“整合”作为学科实践的立足点，倡导语文学习在学科内部和外部的融会贯通。［19］从国内外学者对跨学科学习的内涵阐释来看，整合性也是跨学科学习的突出特性。每一个学科都有自己的核心知识、关键能力和思维认知，当它们汇聚在特定学习主题之下并通过结构化的学习任务统整，就能够产生最大化的育人价值。语文课程中跨学科学习的学科整合包含内部整合和外部整合两个方面。学科内部整合主要指向与跨学科学习任务群并列的其他五个学习任务群，即语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读。我们在开展跨学科学习的过程中，应该立足跨学科学习任务群，同时连接其他学习任务群，体现学习任务群之间呼应和融合关系。恰当处理跨学科学习任务群与其他学习任务群的关系，既符合学习任务群教学的基本规律，又坚守了语文学科本位取向，为彰显跨学科学习的“学科性”奠定基础。学科外部整合主要指向语文学科与其他相关学科的互动关系。从跨学科学习的学科立场出发，我们可以将学科整合划分为两种类型。一种是学科辐射式，即以语文学科内部特定学习主题为中心，考察其他相关学科在学习主题之下与语文学科的内在关联，借助相关学科的核心知识、关键能力和思维认知来解决学习主题中包含的语文学科基本问题（比如，如何理解古代诗歌“意象”的文化内涵）。在整合过程中学科之间具有较为明显的界线，对应的是横向式跨学科学习（Crossdisciplinary）。另一种是学科融合式，即兼顾不同学科特点选择特定学习主题，综合不同学科的核心知识、关键能力和思维认知来解决学习主题中包含的共性学科基本问题（比如，如何运用批判性思维解决问题）。在整合过程中学科之间没有明显界线，对应的是纵向式跨学科学习（Interdisciplinary）。前面我们提及，跨学科学习就是一种跨学科实践，它本身就具有较强的整合性，既可以整合不同的学习任务群、多样的语文实践活动，还可以整合丰富的语文学习情境。无论是学科内部整合还是学科外部整合，最终的目的都是指向引导学生运用多学科视角解决真实问题并获得跨学科理解。

基于本次研讨，我们可以对跨学科学习做出这样的阐释：跨学科学习是教师围绕特定学习主题整合两种或者两种以上学科，引导学生在真实情境中综合运用不同学科的核心知识、关键能力和思维认知，发现、分析和解决真实问题，获得跨学科理解的探究性实践活动。我们基于学科立场对跨学科学习进行了讨论，试图从学理层面剖析课堂教学问题的根源，进一步明确跨学科学习“学科性”与“跨学科性”之间的辩证统一的关系。跨学科学习的提出为我们思考新时代人才培养带来新契机和新挑战，还有很多议题比如跨学科学习任务设计、跨学科教研共同建构等有待我们深入探究。

参考文献：

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［6］［8］［10］程龙.重申跨学科学习的学科立场［J］.全球教育展望，2023（3）.

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［19］徐鹏，王彤彦.学科实践：义务教育语文课程的育人路径［J］.课程·教材·教法，2022，42（11）.