以往我们对知识的传统界定是：知识属于认识的范畴，而经验只是知识的初级形态。进入知识经济时代以后，人们对知识的含义有了新的认识并对知识的概念作出了新的界定。按照世界经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告，知识可分为四大类：其一是有关“是什么”的知识，属于描述事实方面的知识；其二是有关“为什么”的知识，属于探究自然现象和社会现象的基本原理方面的知识；其三是有关“如何做”的知识，属于操作、实验、技能方面的知识；其四是有关“源于何处”的知识，属于寻找信息和知识源头的知识。前两类知识一直是我国学校教育的主要内容，而后两类知识则是我们的教育始终缺乏的。

　　如今对知识的这种新的划分，与以往对知识的传统界定有了根本性的差异，知识的范围被大大拓展，不仅包括那些能够言传的显性知识，如事实、原理、概念、理论体系等，而且还包括那些只能意会的隐性知识，如经验、技术、技巧、能力等。当我们把未系统化的经验类知识也划入到知识范畴之内时，知识已不再仅仅停留在认知范畴，而是扩展到了应用范畴。

　　传统的知识观限定了我们对知识的认识，也限定了我们对学校教育内容的选择与安排。长期以来，我国学校的教学内容都集中在书本知识的灌输以及系统学科知识的传授，而科技实验和社会实践方面的课程即使在大学也很少，更不用说中小学。相比之下，美国在中小学就已开设大量贴近生活、实践性很强的课程，如园艺、电脑、缝纫、烹饪、木工、机械、摄影、绘画、乐器等丰富多彩的实用专业课程。

　　这些课程通过对学生实行各种基础的技术培训，在提高动手能力的同时，也让他们了解了职业、行业与谋生，并使他们从中积累和发展了隐性知识。

　　人们所拥有的知识不仅包括那些通过言语、文字或者符号的方式表达出来的知识，还有那些不能符号化的经验知识，这种知识就是隐性知识。显性知识构成了人们在认知风格和认知特质上的共性，而隐性知识则使个体得以个人的方式来理解、洞察、体会、感悟、认识自然界和人类社会的方方面面。

　　隐性知识因高度个人化而难以形式化，不易于传授给其他人。因此，我们头脑中的内含量总是多于我们的表达量。隐性知识中不仅包含一些非正式的、难以用语言描述出来的技能或技巧，而且还隐含着一些根深蒂固的思维模式和个人化的观察视角，正是这些隐含的深层内容使隐性知识具有重要的认知意义。

　　隐性知识的运作犹如结网一样，在无意识中逐渐地将原本无关联的知识、经验连接在一起。不仅如此，显性知识的接收、理解、记忆、整理、深化等效果也要依靠隐性知识的运作。由此，缺乏实践性的教学活动所造成的影响不仅仅是动手能力差，还因隐性知识的缺乏而影响了显性知识的吸收和组合，从而直接影响了认知活动的水平。

　　在通往成功的道路中，隐性知识的作用远远大于显性知识

　　我国以往的学校教育限于传统知识观的制约，往往缺乏实践性、动手性、高参与性的科技活动和社会实践活动，把智力培养局限在学校课堂上回答问题，而不是在生活实践中解决问题。由此，造成了我们所培养的学生缺乏个人化的隐性知识，这不仅构成了以缺乏动手能力、缺乏实践经验而显示出来的知识结构的缺陷，而且还构成了以缺乏连接知识的触点、缺乏组合知识的素材而显示出来的思维结构的缺陷。

　　单纯的书本知识即显性知识的学习，是一种通过文字符号间接获取知识的形式，其缺点是，由于知识的学习脱离知识的应用，且间接习得的知识因没有融入个体亲身经历的心理体验，故难以使知识经个体思维的参与而加工、升值，并且造成了学得快、忘得快的结果。

　　以往我们对知识的理解是：知识就是力量，而力量是越大越好，所以知识的积累量就成为衡量知识水平的唯一标准。现在我们对知识的理解已转变为：知识就是能力，而能力的高低是相对的，并有着类型的差别，所以衡量知识的标准不再是唯一的，知识的积累数量让位于知识的积累质量、知识结构的合理性、各类知识的平衡搭配以及知识结构的再生力。

　　在成功的过程中，隐性知识的作用远远大于显性知识，因为隐性知识对显性知识具有潜在的制约作用。由此，无论是培养能力还是开发创造力都要从隐性知识的获得入手，而隐性知识的积累、组合、转换都是以参与综合性实践活动为前提的。这意味着，隐性知识是与综合能力相辅相成的。

　　从大学和研究生阶段来看，在课程的学习成绩方面美国学生常常不是中国学生的对手，然而一旦进入搞研究性的课题，中国人往往既不如美国人机灵，也没有他们那么富于创造性。中国学生只擅长在限定范围里去寻找标准答案，一旦需要自己发现问题、自己寻找结论时就会不知所措。这是隐性知识缺乏造成的必然结果，正是因此导致我们的学生没有后劲。