成功道路上的种种障碍，构成了成功的成本，限定了走向成功的速度，降低了实现成功的几率。走得慢是因为在走弯路，不得不走弯路是因为遇到了许多障碍。

面临的具体问题是：考试与能力，智商与情商，现在与未来、前瞻与后虑、精神满足与物质满足、成功的标准是自我认可还是实现他人的期待。

对成功来说，具备什么能力不重要，最重要的是在何时何地用何种方式搭配和使用自己所具备的这些能力，如何运用自身的智力、能力和知识来有效地学习、工作、社交和生活。

对于青年学生来说，最重要的是了解自己，不仅要了解自己的性格特征、兴趣范围、知识结构、能力倾向、职业意向，自我开发的智慧反映在自我认识、自我管理、自我设计、自我协调之中。

一、从高考制度看人才选拔缺陷

高考作为一种人才选拔制度，涉及什么是人才？什么是值得关注的才华？什么是最值得培养的人？

我国高考之类的选拔型考试，以其考试形式和考试内容表达了特定的人才偏好：脑子快，思维敏捷，语言机巧，对细微之处的觉察度高。西方人对人才更多地讲究眼光、视野、对事物的综合把握、思考角度新颖、有创意等等。

高校最喜欢招收什么样的学生，可以从各大学自主招生的标准作出判断。对近年来高校自主招生报名资格的要求不难看到，我国高校认可的优秀生首先是学习成绩好，其次是学科竞赛获奖。这意味着，学习成绩和竞赛成绩被我国大学视作学生优等的标志。自主招生的初衷是为那些不适应高考的特殊人才开偏门，实际上目前各高校的自主招生注重选拔的还是考试的高分获得者，这无疑是与自主招生的初衷相背离的。

中外学校教育的社会功能是不同的，在西方已经有足够的余力去考虑如何为优秀人才的成长铺路。然而，在中国还只限于考虑如何让不同背景的学生以公平的方式通过升学来改变命运。高校招生这种选拔的程序显然缺乏对那些有利长远发展的潜力和综合素质的关注，也导致很多学生以牺牲综合素质来换取高分。

学校教育功能受制于教育的筛选功能，当西方的学校教育以发展学生的创造力来实现推动社会发展的目的时，我们的学校教育首先要考虑的是，如何公平地分配社会教育资源以实现获得社会生存地位的起点公平。

从文字来看，西方人的智慧更多的是体现在理性思维上，注重把文字作为思想情感交流的工具，而中国人的智慧多体现在感性思维上，注重把文字作为文采学识展示的门面。

中国的考试历来注重知识的复述、背诵、记忆，认知特点是依靠背诵记忆、反复训练的方法掌握知识，注重记忆的效率与策略，同时也表现出记忆力有余，创造力不足。思维的特点一般是从流畅性、新颖性、灵活性、深刻性等方面来判断。中国人的思维特点往往是流畅性和敏捷性有余，但新颖性、灵活性、深刻性不足。

 中国教育所推崇的聪明更多地体现在猜度他人的思绪，对人的理解和控制,从直到曲的机智谋略。西方教育更推崇于自我潜力的开掘，对宇宙自然的理解和控制，从无到有的发明创造。

二、从精英教育看智育理念缺陷

2008年3月17日中国科技大学召开新闻发布会，向外界公布少年班毕业生跟踪调查结果，这是中科大首次对少年班进行系统完整的总结，并对外公开经验：

中国科技大学少年班自1978年3月9日开办至今，已有30年历史。30年来，少年班共招收31期学生总计1220人，已毕业1027人，其中935人考取研究生，占91％。前16届毕业生（1983~1998年）共590人，64％的人获得博士学位，26.9％的人获得硕士学位。据不完全统计，他们中约20％的人选择学术研究作为自己的终身职业，有93人拥有国内教授、副教授职称和国外终身教职，多人成为国际顶尖科学家；有超过70％的少年班毕业生活跃在海内外经济、IT、金融、制造等领域，其中在世界500强企业任职的约占35％。

只有20％的人选择学术研究作为自己的终身职业，已毕业的学生中只有9.1％的人拥有国内教授、副教授职称和国外终身教职。这样的成果对于实施科学精英教育的大学少年班来说不仅不值得骄傲，还值得深刻反思：以理科学业超常为选拔条件、以培养学术精英为初衷的超常教育，最后怎么会只有极少数人选择科学事业，而绝大多数却都远离学术领域。显而易见，超常教育的结果是使这些昔日神童对科学研究丧失了根本兴趣，多数人最后连科学的大门都没兴趣进去，更不要说成为大师级的科学家了。由此证明，我国的超常教育至少在培养科学兴趣方面是彻底失败了。这也从反面说明，智力水平再高的人，如果根本无意从事学术研究也必将与科学事业的成功无缘。

20世纪20年代，美国心理学家特曼（L.M.Terman）做过一项大规模研究。通过测试筛选出1200个智商达到或超过140的“天才”儿童，在美国政府的支持下为他们提供最好的教育条件，给他们提供尽可能多的知识积累，精心进行培养。50年后，特曼的追随者们寻找到仍有记录的800多人。调查结果发现，在他们中间，大师级的科学家并不多。研究结果促使人们重新思考智力在成功中的作用，显然，成功的第一要素并不是智商，而情商对成功的制约性开始被人们关注。

国际数学奥林匹克竞赛每年选在不同的国家和地区举行，是为全球高中学生举办的世界最高水平的数学赛事。自1986年以来，中国队已累计13次获得国际奥林匹克数学竞赛团体总分第一名。2006年7月在第47届国际数学奥林匹克竞赛中，中国队6名参赛选手全部获得金牌，并以超过第二名40分的较大优势获得总分第一名，这一年，中国显然大出风头。

中国学生参加学科竞赛的动机充满了功利性，不是出于兴趣爱好和发展学科能力的目的，而是与高考挂钩，作为改变自己人生的敲门砖，从而造成创造动机萎缩、创新欲望泯灭。很少是将自己所参加的竞赛学科作为自己献身的职业，即使是选择了数学作为专业的，由于在学数学的过程中兴趣丧失、创造力低而在以后的研究工作中也很难出成果。

从科学人才发展的规律来看，比知识、才华、聪明的大脑更重要的是兴趣与人生目标。从中外神童发展的结果来看，兴趣与学业水平之间的关系表现为：没有兴趣的高学业水平只是暂时现象。只有学生自身有兴趣，才能学得专注、走得久远。西方的学校教育注重让学生按照自己的兴趣选择课程并按照自己的设想构建自己的知识结构，早地建立了未来事业所需要的基础。西方的这种教育模式使学生从很小的年龄就开始为自己未来的航程构建一个大码头。反省我国的科学教育，就是没有在培养学生的学科兴趣上下工夫。

三、从隐性知识看知识结构缺陷

我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累。正是隐性知识方面的劣势，导致我们的学生没有后劲。

脱离实际生活的教育

尽管我国学生擅长做数学习题，但不善于把复杂的生活情境归纳成数学问题，以数学的思维加以解决，再还原到生活中去。从大众教育的角度来说，数学教育的重点，在于让学生具备数学思维的能力，学会用数学的方法解决生活中的实际问题。与实际生活的联系太少，缺乏运用数学知识处理现实生活中各种相应问题的能力，是中国数学教育失败的一个关键点。

发达国家的教育注重让学生在日常生活中学科学，使学生很自如地将科学的思路和方法用于解决现实生活中的问题。尤为重要的是，学以致用是学习的动力，国外的学校教育比较注意让学生了解社会的需要和个人自身的需要，而后产生学习的愿望，不仅提高了教育的效率，也提高了个人的学习效率。

被公认擅长考试的我国学生，其实并不是什么考试都擅长，凡是涉及实践性强的考试，我们就比不过人家了。譬如，英国文化委员会公布的官方数据显示，中国雅思考生在写作和口语单项考试中近几年来的分数都是全球最低的。麦肯锡2006年的调查数据显示，中国（大陆）不到10％的大学生具备英语沟通能力。从分数看，阅读还不错，但是写作、口语相当弱。所差之处是英语的实际应用能力，即学了却不会用。

世界上没有哪个国家像中国大学生这样花如此大的代价学无使用价值的应试英语，而在英语学习上所花费的无用功无疑加大了中国青年人在成功方面的时间成本。

忽视隐性知识的教育

按照世界经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告，知识可分为四大类：其一是有关“是什么”的知识，属于描述事实方面的知识；其二是有关“为什么”的知识，属于探究自然现象和社会现象的基本原理方面的知识；其三是有关“如何做”的知识，属于操作、实验、技能方面的知识；其四是有关“源于何处”的知识，属于寻找信息和知识源头的知识。前两类知识一直是我国学校教育的主要教育内容，而后两类知识则是我们的教育始终缺乏的教育内容。

显性知识，如事实、原理、概念、理论体系等，隐性知识，如经验、技术、技巧、能力等。

显性知识是有形的被符号化的知识，而隐性知识是无形的被内化的知识。显性知识的特征是：确定性、理性、可言说、可陈述、公共性、普适性、清晰、文化性、理论性、逻辑推理、意识性。隐性知识的特征是：不确定性、超理性、不可言说、难以陈述、个人性、情景性、模糊、文化通用、实践性、直觉顿悟、无意识性。

显性知识构成了人们在认知风格和认知特质上的共性，而隐性知识则使个体得以个人的方式来理解、洞察、体会、感悟、认识自然界和人类社会的方方面面。隐性知识主要来源于特定的经验，体现了个体对外部世界的个人化的判断和感知。显性知识可以通过主动参与也可以通过被动灌输的形式获得，但隐性知识只能通过主动参与的实践性活动，即通过切身体验而获得。

隐性知识因高度个人化而难以形式化，从而不易于交流给其他人。因此，我们头脑中的内含量总是多于我们的表达量。隐性知识中不仅包含一些非正式的、难以用语言描述出来的技能或技巧，而且还隐含着一些根深蒂固的思维模式和个人化的观察视角，正是这些隐含的深层内容使隐性知识具有重要的认知意义。

隐性知识的运作犹如结网一样，在无意识中、逐渐地将原本无关联的知识、经验连接在一起。不仅如此，显性知识的接收、理解、记忆、整理、深化等效果也依靠隐性知识的运作。由此，缺乏实践性的教学活动所构成的影响不仅仅是动手能力差，还因隐性知识的缺乏而影响了显性知识的吸收和组合，从而直接影响了认知活动的水平。

在成功的过程中，隐性知识的作用远远大于显形知识，隐性知识的积累、组合、转换都是以参与综合性实践活动为前提的。这意味着，隐性知识是与综合能力相辅相成的。

我国学生在知识结构上的缺陷表现为：显性知识有余，隐性知识不足；理论知识有余，实践知识不足。显性知识方面的优势使我们在基础教育阶段与发达国家似乎难分上下，但终因隐性知识方面的劣势而在高等教育阶段处于明显落后状态。

隐性知识的积累途径

隐性知识的积累途径是从头至尾地完成一项任务，因为经历一个完成任务的完整过程需要大量的隐性知识，而面对未知，我们多是利用已有的隐性知识来应对。

中外学校教育的差异是，国外注重让学生做小事，并从做事的过程中培养相应的能力，同时鼓励学生做到学以致用。这种教育从书本知识来看，学生学到的东西是少而精，但真正掌握了，因为学得虽少但用得多，而会用的知识才是真正掌握了的知识。相比之下，中国的学校教育不注重实践，学生尽管学得多，但学的知识不会用。知识只有通过使用才能转化为自己的，由此，中国学生往往是大事做不来，小事又不会做。

隐性知识本质上是一种悟性，是一种领会、把握、重组经验并高效利用经验的能力。

知道怎么做某事同会做、能做某事并不是一回事。隐性知识往往内含于实践性的技能中，是那些不能言传的、只能以实际操作的方式演示的知识。隐性知识的概念表明，将规则性的技术知识转变为实际的操作技能，需要进行相应的实践。与此相对照，我国学校有许多课程，只进行技术规则的讲授，而不进行操作层面的训练，最终不可能使学生真正掌握所学知识的实质，隐性知识也无从积累。

隐性知识的积累常常是在闲暇性活动中潜在地进行。由于人的精力与时间是有限的，显性知识的超剂量吸收，就是剥夺了隐性知识的积累。我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累，注重显性知识的我国教育，让学生花了很多时间并费了很大力气学了一些考完就忘的书本知识，最后学生什么能力都不具备。

从成功角度来看，隐性知识更突出地体现在自我管理、人际交往、完成既定任务或实现既定目标的过程中。

应试教育培养的学生所具备的知识是畸形的，所具备的能力也是畸形的，从个人成功的角度来看，大学毕业以后再发展与工作需要、社会需要相匹配的知识与能力实在是太晚了。从社会进化的角度来看，学校教育与工作实践的脱节不仅是教育资源的浪费，也是社会资源的浪费。

四、从成长规律看学校教学缺陷

国外降低难度、减慢速度的学校课程是遵循儿童学习能力发展规律的，而且的确有良好的教学效果。相比之下，我国教学中的问题是，教学进度超过了儿童的理解能力。在观察科学现象、掌握科学规律的过程中，儿童能力提高的实际速度比成人以为的速度要慢。我国学校提前教给学生的那些超过他们接受能力的教学内容，不仅是教师教得累和学生学得累，而且最终学生还是没能消化，所以师生的时间和精力都白白浪费了。

形成概念的能力是智力中的重要成分，概念和符号是重要的思维工具。我国学生虽然对概念表面意义的理解有余，但是对概念的推广和概念的隐含意义理解不足。

我们的学校教育在灌输知识时往往没有给学生留有思考、探究所需要的足够时间，传统教育是通过直接把正确思路和最终结果告诉学生的方法来缩短儿童的成长过程。然而，没有经过思考和试误的过程，学生并没有真正掌握所学的知识。当我们迫使学生在尽可能短的时间里掌握尽可能多的书本知识时，他们失去了培养综合能力和积累隐性知识的机会。

我国学校因教学内容过多而迫使教师忙于赶教学进度，也就无暇顾及不同学生的不同接受能力和认知风格，没时间等待学生的思考，也没时间引导学生进行深入探索。教师的教学目标仅仅是，让学生能快速回答出正确答案。

中外教育的差异体现在对待学习结果与过程的关系上有不同的认识，国外学校注重学习过程中的能力发展，“以探索规律为出发点，以实验活动为中心”，我国学校只是关注学习的结果，而没有意识到学习的过程比学习的结果更重要。

重“结果”轻“过程”的思维方式必然导致本末倒置的结果，重“结果”轻“过程”，意味着我们忽视了很多重要的东西，包括在“过程”中所能掌握的各种技能、学到的广泛知识、训练的多种思维能力、伴随着的各类心理体验以及一些难以预料的新发现。

我国学校在教学上的缺陷突出地表现为：重视知识积累而忽视知识转化；重视知识占有的数量而忽视知识吸收的质量；重视表面的教学结果而忽视深层的教学过程。我国学生的知识结构表现出细节知识有余，总体知识不足。总体知识是指一门学科的本质和基本思想方法。

五、从中外差异看创造能力缺陷

关于教师的三大任务，美方校长认为是：清晰地交流、激励学生、鼓励独立思考；中方校长认为是：创造和传授知识、教学生做人、培养不同个性的人。在中国，教师的作用犹如传输知识的传送带，保证的是学生知识量的积累。而在美国，教师的作用犹如鼓舞士气的打气筒，保证的是学生学习动力的充足。

美国校长强调的是，为实现自己的人生目标有选择地学习，这意味着个人需要啥就学啥。中国校长强调的是，个人要服务社会，为社会做贡献，这意味着社会需要啥就干啥。

耶鲁大学强调：“教育必须为不可预测的未来培养学生。”

西方大学实施通才教育正是为不可预测的未来培养学生，通才教育的实质是提高学生的综合素质，以便在变化多端的职业生涯中适应不同工作岗位的需要，而不是仅仅学一门具体的技能。相比而言，我国大学属于专才教育，专业分得很细，希望学生毕业后能直接使用大学里学的技能。然而，学生毕业后所从事的具体职业是难以预料的，可以说是个未知的变数。因此，成功的教育应该为所有这些不可预测的变化做准备。

教育的宽与窄

成功的教育应该是培养出能够独立思考、自主获取知识并创造知识的人。

西方国家的学校教育实施保护好奇心的教育，允许学生在学习中只是满足好奇心而不求甚解，中国的学校教育则要求学生在学习中精益求精，代价是牺牲好奇心和质疑精神。

不同的教育会产生不同的思维类型与智力类型，最终都会在理解问题、解决问题的方式上展现不同。

西方学校教育的突出特点不仅是注重保护好奇心和兴趣，而且学习的目的性很强，包括收集信息和积累知识都有明确的目的性，让学生早早就懂得为一个既定的目标做准备，重视培养学生选择有用知识的能力。而中国的学校教育告诫学生的是：储存知识以便以后使用，为未来有可能的应用做准备，重视领悟和学习现成知识的能力。

从学习能力来看，中国学校注重培养的主要是记忆知识信息、复述知识信息的能力；西方学校注重的是选择知识信息、组合知识信息的能力；科学研究所要求的能力则是重组知识信息、再生新知识的能力。创造力其实是对以往经验的利用和重新组合，并借助丰富且理性的想象力，即想象并不是漫无边际的，经验是想象的基础。

学校教育给学生最终影响的并不是具体知识，而是学习方法、认知风格、思维模式。西方学生掌握的具体知识不如中国学生，但是对科学研究完整过程的熟悉程度超过中国学生，一旦进入真正的研究就能得心应手地操作。西方学校的课程训练中融入了正规科学研究的基本程序，其中包括对研究的内容和目标作出规划、选题、筛选有用的信息，重新组合收集到的各种信息资料，这些内容在中国学生的课程训练中则是严重缺乏的。学生完成的作业都是教师事先编好的假想出来的题目，并已经给出解题所需要的所有信息，学生只需要寻找出答案即可。

广而博与深而窄。美国基础教育和大学本科教育的广而博是一种基本教育理念，包括重视阅读，重视拓展知识面，提供多种多样的选修课，开展丰富多彩的课外文体活动。学校为学生的发展努力扩大空间，让学生能够在知识的无限空间里自由发展。知识面过窄是我国基础教育和大学教育共同存在的问题，使他间和精力都限定在狭窄的课堂与教科书里，造成了视野的狭窄，以及综合能力有限。

记忆能力与质疑能力。中国的学校鼓励学生掌握已知、确定、成型的知识，以便成为已知领域的专家；而西方学校鼓励学生探索未知、不确定、正在形成的知识，以便成为未知领域的专家。