（此文获上海市面向2020基础教育展望奖，山东教育报2011年1月17日第5版）

   《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出，教育事业发展要“以提高质量为核心”。基础教育课程改革之前，提高教育质量主要依靠规模扩张、生源掠夺等外延发展方式，但随着课程改革的不断深化，外延式发展已不适应形势的要求，提高质量的关键在于转变质量增长方式，转变质量增长方式已成为贯彻落实科学发展观、推动教育又好又快发展的根本途径。

    转变质量增长方式的核心是教学结构重建，这是从外延增长轨道转入内涵增长轨道的实质性要求。教学结构重建包括课程结构、班级结构、课堂结构和师生结构的重建：

    一是课程结构重建。

    课程结构决定着学生的素质结构。就全国而言，在第八次基础教育课程改革之前，中小学只有国家课程，并且是一纲（教学大纲）一本的必修、单科、学术性的课程。课程改革之后，中小学课程发展为国家、地方、校本三级课程，形成了一标（课程标准）多本，必修与选修、单科与综合、学术与实践共存多元的课程体系。中小学课程由“大锅饭”发展为“套餐”或“自助餐”，以适应不同学生发展的需求，很好地体现了课程结构的选择性。

    课程改革给学生提供了一个多样化、个性化、兴趣化的广阔选择，允许学生在必修课范围内选择进度，在选修课范围选择课程，让学生根据各自的志趣、才能、特长，或选择文史，或选择数理，或选择艺术，按着自己的设计规划未来发展方向。因此，只有课程结构的重建才能真正落实“以学生发展为本”的理念，才能改变千人一面的教育模式，才能真正拓宽每个学生的发展空间和成材之路。

    二是班级结构重建。

    班级结构决定着学生的个性特长。课程改革之前，中小学的班级有普通班与重点班、大班与小班、补差班与培优班等，没有行政班和教学班的概念。课程改革之后，学生开始试行走班上课，行政班不变，教学班分层，同年级内调整，学生可对必修课程的学习进度进行选择，可对选修课程的学习模块进行选择，有的学校还可以对同模块的不同教师进行选择。

    班级结构的重建打破了单一的行政班集体授课模式，打破了整齐划一的必修课教学组织管理方式。只有班级结构的重建才能真正落实“不是选择适合教育的学生，而是创建适合学生的教育”、“只有差异，没有差生，关爱每一个学生，分类推进”的理念，才能使我们的教育真正走上“有教无类”、“因材施教”的道路。

    三是课堂结构重建。

    课堂结构决定着学生学习的主动性。课程改革之前，课堂结构多是单边、预设、讲授，灌输、封闭、应试式的静态课堂。课程改革之后，课堂发展为单边与多边，预设与生成，讲授与自主、合作、探究的多元结构，课堂内外紧密结合，形成了动态开放、启发探究、互动交流的生活课堂。

    课堂结构的重建很好地落实了“把学习的主动权交给学生”的理念，真正激发了学生内在的学习兴趣和动力。江苏洋思中学的“先学后教”、“一节课只讲4分钟”；山东杜郎口中学的“10+35”模式，一节课教师只能讲10分钟，剩下的时间让学生相互交流、提问、消化，教师引导、释疑、解惑。他们正是对课堂结构的重建，才引发了学生学习方式的巨大变革。

    四是师生结构重建。

    师生结构决定着学生学习的主体性。课程改革之前，中小学的师生结构实质上是以教师为本（中心）的，教师的教主导甚至是主宰着学生的整个学习过程。课程改革之后，确立了以学生发展为本的理念，结束了以教师为中心师生结构的长期统治。

    师生结构是教学结构中的最重要结构，这个结构的重建解决的最大问题就是教学活动如何从目的、方法、策略等方面为学生主体服务的问题，这就是所说的一切为了学生的学习和发展问题。课程改革前，教学主体的错位，致使教育理论研究步入了误区，教学改革始终未能抓住主要目标，击中要害，因此，一直没有实质性的突破和发展。课程改革后，师生结构的重建使学生从学习的客体变为学习的主体，使学生的学习活动有被动变为主动。

    教学结构的重建，解决了谁是学习的主体？中小学到底该学些什么？用什么样的方式进行学习？学习的动力和效果等问题，实现了从“教的主体、目标、方式、成效”向“学的主体、目标、方式、成效”的结构重建，实质上是对整个教学过程的调整和优化，是教学质量增长方式的根本性转变，其结果必然是人尽其才,个性鲜明，杰出人才辈出的局面。