我们无法漠视别人的目光，因为关注自我的心理需求最正常，由此就产生了比较和评价，也就有了欣慰和彷徨。                   ------序
    教学工作是学校的中心工作，教学质量是学校教育质量的核心。教师的教学质量直接影响学生的成长质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。因此，教师教学质量评价既是理论问题，也是实践问题。本文仅就教师教学质量评价方面的几个问题提出思考。　　
    一、教师教学质量评价主要内容的限定　　
    现在，多数学校在进行教学质量评价时或多或少地存在下列问题：一是片面地以升学成绩考试成绩为纲；二是奢望涵盖学校工作的各个方面，不分轻重彼此；三是脱离教学质量而走向人际关系方面，人缘好就万事大吉。
    窃以为教师的工作成绩绝大部分体现在学生的素质提高上，评价教师的教学质量，应从学生的全面素质质量去考虑。教育产品又不同于物质产品。教育产品是有思想、有意识、具有主观能动性的人；同时教育教学质量又具有模糊性、迟效性、动态性的特点。因此从学生的全面素质的角度去评价每位教师的教学质量或某具体课程教师的教学质量是较为困难的，因为学生的全面素质质量是多方面影响的结果，即使仅仅就学生的认识能力发展而言，也是学校多种教育活动培养的结果。因此评价教师个体教学质量时，其可评价的范围应有一定的限定。因为在学生全面发展中只有某些侧面是与教师的教学质量直接相关的，又因为学校的主要教学工作是进行课程教学，因此教师的教学质量突出地反映在课程的教学质量上，所以用学生学习成绩的提高程度来评价教师的教学质量是易于令人接受的。学生课程学习成绩在很大程度上反映了任课教师的教学质量，因为学生的学习成绩的提高，除了教师的业务能力外，也离不开教师的思想、情感、态度、观念、行为等方面的综合作用，可想而知一个责任心不强，对学生无感情，不喜欢学生的学科教师，无论业务能力多强，学生在该学科的学习兴趣也不会普遍增长，成绩也不会普遍提高。
    影响教学质量的因素是多方面的，它包括学校的办学思想、教学条件、管理水平；教师的教学态度、业务能力；学生的基础所处的社会环境等。但是学校的活动主要是教学活动，教学活动是直接由教师组织和主持的，因此教师的思想态度，业务能力直接制约着学校的教学质量。　　
    学校的教学质量是学校教师集体劳动的成果，即使学生的某学科学习成绩，也是由许多因素共同作用的结果，而非仅由某位任课教师所决定的。教师的教学一般是在学生已有知识基础上进行的，而且教学工作本身的性质决定了其劳动成果不会立即全部体现出来。由于影响教师教学质量的因素是复杂的，一些非教师个体影响的效果是无法分离出去的，如社会、家庭乃至其他教师的影响等等。　　
    及时排除外界因素，也无法简单判定教师教学质量的高低优劣。有的学校领导、教师认为平均成绩高的就比平均成绩低的班级教师的教学质量高，那怕是相差1分甚至0.5分，这显然是不科学的。因为造成两班平均成绩出现偏差的因素很多，这些因素可以分为两类，一类是偶然因素，一类是学生水平的因素。如果是偶然因素造成的偏差，则没有理由认为两班学生的学习水平有本质不同；如果是学生水平差异造成的，那么还要回头看两班原来基础是否相同。如果基础水平相同，而这次两班成绩的差异较大，在排出了偶然因素影响的可能性后才能认为两班成绩有差异，进而认为教师的教学质量有差异。　　
    这就要求我们评价教师教学质量时，必须分析有关条件，寻找可比因素，设计一个全面评价每个教师教学质量的指标体系，而且要它完整、客观、公平、合理。把教师的个体教学质量评价的内容限定在一定范围之内，即限定在学生现实的全面素质发展中与教师个体劳动相关最密切的部分，而不是泛泛到一切有关方面。　　
    二、教师教学质量评价不仅要看效果，而且要看效率　　
    评价某位教师的教学质量，一看效果，即教师在教学中主导作用的发挥，是否充分调动了学生学习的积极性，学生知识掌握的是否牢固，技能、能力提高是否明显等。二看效率，即完成一定任务师生所耗费的劳动时间，就像工业中的成本效益比。教师教学质量的提高，学生某学科知识能力的增长，不应以加重学生负担、牺牲其它学科时间为代价，应该在教学大纲、教学计划规定的时间内保证其教学的质与量。高效率教学不是靠泡时间，磨功夫，战题海，拼出来的质量。　　
    有的教师不是通过提高课堂效率、充分利用课堂的四十五分钟去提升学生的学习成绩和能力，而是秉承“铁杵磨针”的理念，把许多东西压在学生的课后作业上。有的中学生一科作业花费两个钟头还写不完，学生苦不堪言可又无可奈何。教师这样做似乎很负责任，家长私下里也感觉放心和欣慰。其实不然，实际是教师把自己应承担的责任和压力变相转嫁给了学生，自己课上轻松，课下也轻松；而学生却是课上不轻松，课后更不轻松。这样做的结果可能使一部分的学生成绩上去了，但另一部分学生却走向反面，对学习失去了兴趣，甚至产生逆反心理，视所有学科学习为包袱，造成“殃及池鱼”的局面。这种以牺牲学生身心健康和其它课程学习为代价的教学“质量”无论如何突出也不能算是高效率的。相比之下，有的教师通过采取灵活有效的教学方法，在有限的时间内，使学生积极、主动、灵活、高效地掌握了教学内容，身心得到健康发展，这无疑是当今素质教育所倡导的。因此，我们认为评价教师的教学质量，不仅要看其效果，更要看效率。而且大多时候，效率比效果更重要。　　
    三、教师教学质量评价的复杂性与政策性　　
    教师教学质量评价是一项十分重要的工作。因为每位教师都非常关心自己的劳动成果，希望对自己作出客观公正的评价，使自己劳动的价值得到认可。因此对教师教学质量的公正评价，是充分调动教师的积极性，提高教学质量，推进学校建设的重要手段。　　
    但是，对教师教学质量真正做到客观公正的评价，绝不是轻而易举的事。综合评价教师的教学质量不仅要考虑教师的素质、教学过程、教学效果，而且还有考虑学生群体德智体全面发展的水平。而学生发展水平又是多个教师及学校多方面的工作共同作用的结果。所以其评价指标体系是若干复杂因素群交互作用的统一体。其复杂性是显而易见的。　　
    1、教学评价本身的科学性和全面性不易实现　　
    教学评价结果涉及到教师自身价值以及他所期望的社会价值能否取得确认的问题，所以教师教学质量评价就成了一个比较敏感的问题，这本身就使其政策性要求很强，也使其客观性、科学性要求很高。否则，不仅不能调动教师的积极性，充分发挥评价的导向、激励功能，相反会挫伤教师的积极性。教师是较为敏感的群体，对评定性的认可意见尤为重视。有的教师可能由于接受一次不公正的评价而导致其终生反对评价。因此我们要搞教师教学质量评价，就应当尽量在评价指标的设置、评价标准的确定、技术方法的使用、评价者的水平要求和评价过程的把握上做到科学和尽可能的全面，这样才能使评价结果可靠。　　
    2、评价对象的个体差异不易体现　　
    评价指标体系反应的只是评价对象的有代表性的典型行为。反之，如果指标体系很杂，主次不分，反而使典型行为指标突出不出来，而次要行为的指标分值在里边充当了“填沟”或“削峰”的作用，致使优秀的教师评价分值不太高，落后的教师评价分值也不太低，总体评价分值相差不大的不合理现象。　　
    在评价教师的教学质量时，有的学校往往忽略了不同学科的不同特点，利用统一的指标对所有教师进行评价。由于各学科的特点不同，有些指标不具有可比性，完全划一的评价项目不一定适用于所有被评价的对象。例如同为班主任，有的教师在学科知识的传授和学生成绩方面突出；有的可能更善于与学生沟通，促进他们的身心健康发展等等。如果硬要比较，不仅是无效的，而且会产生负面作用甚至挫伤一部分教师的积极性；　　
    此外不宜强化评价结果的分类鉴定功能，只是要尽量发挥其改进工作的作用，让教师自己从不同角度了解评价结果并为其改进教学工作提供参考，而不将其存档作为评奖、评优、评职、晋级等行政决定的依据。　
   也许只要有人的地方就难免有比较和评价，但要想让它绝对完整、客观、公平、合理，恐怕如来都会挠头吧。那就让我们带着一颗平常心去看待这一问题，只要永不懈怠地努力，就会有绵绵不断的欣慰和成功。　　
    正所谓：别问明天在哪里，别问是否有风雨，我们会一直向前不停留，在路上奔走不息。