“理解”这个词，应该是人们生活中、课堂教学目标的设定中最常用的一个词汇了。在三维目标的知识目标中，“知道、理解、掌握、应用”等作为学习水平的行为动词被各位教师所熟知，通过教学让学生理解学习内容，是教学的重要目标导向。

但是，当我们要求学生“理解”的时候，我们自己对“理解”这一行为动词是否有确切的理解？不同的教师教同一知识内容，都要求学生能够理解该内容，这些老师所要求的“理解”是一回事吗？最近在阅读《追求理解的教学设计》一书，发现我们对“理解”的认识还是有不小的差异的。

首先，“理解”和“知道”肯定是不同的，这也是在课程标准中将它们看作是不同学习水平的行为动词的缘由。“知道”所对应的往往的是一些事实、可证实的主张、对与错等，而“理解”所对应的是事实的意义、相关事实之间的关联以及所遵循的规律、在事实的基础上所进行的有关推断等，换句话说，“理解”的目标是利用已经“知道”的内容和事实来生成或者揭示一些有意义的东西，或者说利用我们记忆中的已有知识去发展去背后的意义并谨慎地加以运用。

赵丽宏先生在散文《水迹的故事》一文中，讲述了自己过去在漏水的房间里生活的一段往事。下雨之后，因为雨水的渗漏，在天花板上经常会看到奇形怪状的水迹，这些都是事实。但赵丽宏从这些水迹中看到了海岛、看到了印第安人、看到了八仙过海、看到了各路神仙……这其中就包含了对这些事实的“理解”。我们常说“一百个读者就有一百个哈姆雷特”，这句话的背后其实也在揭示“知道”和“理解”之间的差异。对每个读者来说，《哈姆雷特》剧本的文字都是相同的，但每个读者在阅读这些文字的过程中，都会根据自己对文字的感受、结合自己的生活经验，对所阅读的文字做出有意义的推断，甚至会推断出许多作者本人也没有想过的意思来。故事的事实部分以及通过文字进行了较为准确的表述，但故事的内涵仍在字里行间之中。

对此，杜威在《我们如此思维》一书中做了非常清晰的总结，认为“理解是学习者探求事实意义的结果。”“掌握一个事物、事件或者场景的意义，就是要观察它与其他事物的联系：观察它的运作方式和功能、产生的结果和原因以及如何运用。”

一些教师常抱怨课时不够，有讲不完的学习内容，以至于经常拖堂，让学生也抱怨不已。这些老师其实没有搞明白一个道理，即在有限的时间里，我们能够传递给学生的知识其实是非常有限的，即使再给你一倍的时间，你所能教给孩子的学科知识，也只是整个学科知识体系中的沧海一粟。教师不应该总是在教学内容的增减上烦恼，而是要设法增进学生对所学知识的理解。换句话说，“理解”是关于知识迁移的，对事物的真正理解，意味着能够将所学的知识迁移到新的甚至有时令人困惑的情境中去。

我们教学生解题，如果总是就题目讲题目，学生只会就事论事。如果我们能够揭示同类试题的特点，并教给他们解决此类问题的程序和方法，那么学生在新的情境中遇到了类似的问题后，就会尝试按照程序进行处置。一次次的成功，会不断增强他解决这类问题的信心，并促使所学知识在更大范围之内的迁移。体育老师教学生在对抗性的运动中如何进行防卫，“限制进攻空间”就不是仅仅局限于某一运动的概念，如果学生能够将其迁移到各种对抗性的运动中，才说明他对“限制进攻空间”这一概念真正理解了。

知识的迁移不仅是“理解”的核心，也为学生“掌握”“应用”知识奠定基础。对学生来说，知识的迁移所面临的挑战不是从记忆中“再现”所学，而是面对新的情境，能够对自己已有的知识、解决问题的程序和方法进行修改和调整，使之适用于特殊的情境。这需要学生要有敏锐的洞察力，有缜密、灵活处理问题的能力，有自我评估、解释和批判的能力。

布鲁姆在目标分类学的研究中，就认为“理解”是一个常见但不够清晰明确的概念。希望上述的这段文字，能够让我们对“理解”有更多的理解。