前几天的博文中，介绍了记者施久铭在《人民教育》杂志上所发表的“教育，要让人看得见”的文章的第一部分，就艺术在孩子成长中的作用等问题进行了探讨。这是一篇长文章，后半部分讲述的另一个话题——儿童哲学。我们现有的教材和教学要求中，有关哲学问题的讨论是比较少的，但孩子们从很小的时候就已经开始哲学思考了。让孩子们从小“沾染”一些哲学的气味，对他们的成长也是至关重要的。

“沾染”点哲学的气质

施久铭

对于哲学教授陈家琪来说，2012年3月23日下午的这节课并不轻松。

与往常不一样，这一次他的学生不是本科生、硕士生、博士生，而是一群小学生；讲课的内容虽然也是“哲学”，但课本却换成了一本名为《要是我不遵守规则？》的儿童图画书。

课堂上发生了预想不到的一幕：

当讲到一个重要概念时，孩子们的反应让陈教授陷入了两难。他本想启发孩子回答出与“普遍性”相对的词，答案却是五花八门，孩子们似乎游离于这种思维方式之外。结果只能以陈教授直接说出答案而告终：“我们管那个词叫‘特殊性’，就是有特殊情况出现，比如前面的车急刹车，是因为突然出现了一个小鹿，这是一个很特殊的情况，并非它一定会出现，如果不出现前面那个车也不会急刹车了……”

一节课下来，这位大学哲学系主任、博士生导师、国内颇具影响力的西方哲学学者满头大汗。

面对台下众多的小学教师，第一次给小学生上课的陈教授真诚地说：处处是障碍，术语不能给孩子们用，但如果不讲的话，又不是我所理解的哲学。

“如果不用概念和术语解释哲学，我该怎样和孩子们谈？”陈教授感叹。

这门不用概念和术语，却“执意”要和儿童谈谈哲学、谈谈人生的课程就是“儿童哲学课”。

当然，我们常说的“儿童哲学”并不是指“儿童的哲学”或“童年哲学”，而是美国哲学家李普曼提出的儿童哲学探究课程，这一英语名称可直译为“给儿童的哲学”，也可译为“儿童哲学探究”。

上世纪60年代中期，李普曼创立了“儿童哲学研究所”，并主持出版了世界上第一套系统的儿童哲学启蒙读物，他还组织编写了儿童哲学教材，并成功地在美国中小学推行实践，之后很多国家陆续将其引进。

早在10多年前，我国便引进了“儿童哲学课”这个概念，近些年来，随着实验和研究的深入，它越来越为人们所熟悉。

无论如何，它的到来让成人世界与儿童世界间似乎又多了一道沟通的桥梁。然而抛开概念的辨析，我更感兴趣的是这样一门“新鲜”的课程所提供给小学教育新的视角。

儿童哲学探究最大的价值正在于启发。这种启发不仅是哲学对儿童的启发，而且是对教师的启发。

无论给孩子谈哲学也好，谈人生也好，或者说任何一门课程的引入，我们都得思考，在两套话语体系下，如何架起沟通的桥梁：儿童的话语自成体系，既区别于成人话语又不同于学术话语，在两个世界中穿梭的教师，时刻要对困难保持足够的估计。

在教育里，有一个价值共识逐渐为我们所接受。那就是无论何种课程都要以儿童能够接受的方式开展。这意味着我们要尊重儿童的思维方式，而不是把成人的标准作为儿童教育的目标，不能用成人的思维去苛求儿童思维，而是去学会倾听孩子的声音，向儿童学习，陪他们一起成长……

对穿行于两个世界中的教师而言，除了拥有上述的儿童视角外，还应该具备哲学的眼光。

儿童文学研究者方卫平说，“优秀的幼儿文学作品常常会以坚定而又巧妙的方式，捕捉并呈现出这样一种气质，一种属于哲学的气质。”

这种哲学气质既属于优秀的儿童文学作品，也属于优秀的教师，一旦“沾染”上这种气质，教师会更容易理解儿童，更能帮助教师顺利行走。

这一点，江苏南通的王笑梅老师的探索给了我们启发。

在中小学作文教学里有一个现象，老师们都把学生作文写不好的原因归结为缺乏生活。为了弥补生活阅历上的缺陷，我们有了一整套作前、作后的辅导体系，包括了怎样观察、怎样思考、怎样发现等等一系列“作文手段”，然而始终收效甚微。

大多数教师对“生活”的思考常常止步于此，而王老师探索的“儿童嬉乐作文”课程正是在别人止步的地方开始：学生到底缺乏什么样的生活？缺乏生活的背后究竟意味着丢失了什么？

她后来发现，这种生活不是别的，而是与童年相关的快乐生活。她说，快乐是儿童最大的哲学，正因为童年“根据地”的失守，儿童生活资源的枯竭，学生才“无话可说”。

从更为全局的观点来看，儿童生活的丢失正是童年生态的破坏。而只有尽可能恢复童年的生态，才有可能从根本上解决作文教学的问题。

这是一个大难题。

于是她“返回”到童年，在对照自己童年、感悟、反思的基础上，从传统游戏、地域文化、民间文化中提取了儿童快乐生活的关键因素，这些因素都是那些在田野里自然成长的生物所共同具备的特征。她带着孩子们一起丢掉城市生活的“外衣”和枷锁，到大自然中去亲吻土地，去拥抱游戏，去敞开胸怀肆无忌惮地奔跑、欢笑，而在这个儿童生活的“实验室”里，为儿童的生命提供了美好的气氛、纯真的童性，由此童心被唤醒了，孩子们从身体内部生发出了真实、真切的体验，在找回快乐童年的过程中，自然也就找回了写作的感觉。

我相信，王老师的思考历程一定受到了哲学的启发。她的哲学首先是儿童的哲学，她的创造基于对儿童思维特征的整体把握，“返回到童年”是作为人之初的本质思考。其次，她的哲学更是生活的哲学、人生的哲学，带着泥土的芳香。这种生活的哲学相对于哲学的概念和知识，对教师而言，更为重要。因为只有沉下心去生活、仔细观察的人，才能如此“接地气”，才能与儿童如此接近，才能轻易发现童年生活的美好秘密，才能使儿童生活的资源永不枯竭。

“沾染”上哲学气质的教师，往往能在教育教学中另辟蹊径，往往能找到独特的自我。

另外，借助儿童哲学探究这“第三只眼”看教育，启发不限于教师，还有课程文化。

南京师范大学的刘晓东教授有一个观点：儿童哲学探究，不只是“说”，更要“做”。因为“儿童哲学探究课程鼓励儿童的好奇心和探索欲，鼓励发现和批判，让小孩子从小避免经学思维的影响，学会批判性思维。”

哲学里问和猜的过程，正是我们的教育里最缺乏的品质。那么，这些品质能否真正进入课程，改变我们的课程文化呢？

这些疑问，在山西通宝育杰学校的詹文龄校长看来，答案是肯定的。

学校的国学经典课程开设的过程中，她和孩子们聊天时发现：他们对国学经典除了会背之外，没有任何感触；有的孩子背不会，还需要老师的严格要求才能完成，这反倒成了学业负担。她还从她父亲那里了解到了近代私塾教育的“真相”——原来私塾先生一般不讲，除了让学生背外，还等着学生问。

她认为，“问”的丢失是“国学大师”难以再现的重要原因。

这些认识促使詹校长去思考“怎样才能使国学经典教育与每位学生有关系，让孩子们在经典教学中看得见自己，引发他们的自主思考？”

她在寻找贴近经典灵魂的过程中，也寻找到了课程实施的“钥匙”，这把消失已久的“钥匙”就是“猜”。

詹校长不仅“说”了，而且“做”了。他们建构起“读、猜、证、悟、背、写”的课堂6环节，并且这6个环节全部由学生自己完成，“老师的角色只是促进每个环节衔接和发展的一双看不见的推手”。

这个课堂上，孩子们可以肆无忌惮地出错，又可以在老师的引导下互相碰撞、互相否定、互相求证，从而自我完善。

我们常常讨论，怎样才是真正把学习权利还给了学生？让学生“猜”的国学课程给予了我们一种启示：学习权利首先是思考的权利，要把思考的权利还给学生。如果没有思考，没有大胆猜想、想象、假设这些思维飞翔的平台，那么，再多的课程“装饰”也都是徒然。

儿童的课程文化是在学习的自然状态下求知的文化。自然的学习状态，孩子一定有疑问、好奇、理解的权利，有试错、证伪的权利，也有疑惑不懂、暂时放过、从长计议的权利，更有理解之后进一步追问、探究的权利。

只有“小心地呵护孩子们‘猜’的潜能幼苗”，才能让孩子从小习惯“用自己盼头脑去思考”。惟有“沾染”上好奇和探究的哲学气质，鼓励发现和批判，才能生成新的课程文化。

无论艺术，还是哲学，是所有教室里都应该拥有的两堂课，它们打开了那扇让人看见自我的门，有可能会启发人的一生。