——读徐碧美《追求卓越——教师专业发展案例研究》一书有感

最近几年，有关教师专业发展的话题越来越频繁。每个学校都在制定教师专业发展的规划，每个教师也在思考自己的专业如何发展。但无论是学校还是教师个体，在具体的教育教学实践中的困惑依然越来越多。专家教师和普通教师之间的关键性差异是什么？普通教师是怎样成为专家教师的？成为专家教师的关键因素是什么？这些问题不理清楚，教师专业发展就会处于“瞎子摸象”的境地，各人都有自己的体会和感受，但和真实的发展路径和发展目标相距甚远。

香港大学课程学系主任徐碧美对此进行了深入的研究。她在检索有关“专家特征”的研究文献中发现，大多数研究者根据认知心理学的信息加工理论，对专家教师与教学新手进行差别比较，从而得出了专家教师大脑思维特征与一般教师的种种不同。也有研究者，通过教师工作、生活的人种学案例研究，指出教师的知识和技能与他们工作及个人经历的具体环境紧密相关，这些知识和技能除了具备大脑思维的个体性特征之外，还具备与教育环境相互作用的实践性和情境性的特征。徐碧美女士非常敏锐地抓住了这点，进而认为，1）专家教师回应工作环境的方式；2）专家教师的成长过程和为什么能够成为专家教师；3）专家教师的知识和在课堂上处理这些知识的方式。这三个重要的特征并未受到多数研究者的关注。

徐碧美女士利用一年的休假时间，到香港的一所中学，实地观察了四位第二语言（英语）教师的一个月以上（玛丽娜三个月，艾娃、婧和珍妮这三位教师各一个月）的课堂教学，并和这些教师进行了富有成效的沟通，对学生做了相关的调查和访谈。在此基础上，完成了《追求卓越——教师专业发展案例研究》这本书，结合四位不同任教年限教师的教学实际，对上面提到的三个方面的特征进行了研究和分析，所得到的结论给我们提供了多方面的启发和思考。

1．“教学前”和“教学中”的区别

备课是每一个教师在“教学前”都要进行的一项重要活动。专家教师和普通教师相比较，在四个方面有着明显的区别：

一是备课的过程中，专家教师较有自主性，他们理解课程标准和教材的要求，但常常根据自己的理解来组织教学内容。他们充分意识到环境变量的作用，清楚课堂中什么可行什么不可行。相反，普通教师往往根据权威设定的规则和指南行事，不越雷池一步。

二是大多数专家教师更多地进行长期的备课，除了准备每一节课之外，单元、星期、一学年的教学任务也是他们非常关注的。这些备课使得他们对所要教授的知识的地位、教学次序等有了更清晰的认识，对教学的连贯性有着更多的思考。相比之下，普通教师多进行短期的计划和备课。

三是专家教师常常在头脑中进行备课，他们的备课是常态的，不管是在学校还是在家中，不管是工作还是休假。他们写出的教案通常也比较简单，有时就像便条一样。而普通教师常常需要写出详案，包括一句句的对话过程。这主要是因为专家教师已经储备了大量的“常规”（即经过一段时间而建立起来的一系列程序，可用来控制和调节行为的具体结果），就像一个个模块那样，在备课时可以借用，或者回忆类似的经验做出适当的调整。而普通教师可以借助的经验比较少，对学生的了解也不够，所以不得不投入大量的时间和精力来进行活动设计。

四是专家教师写出的教案看似简单，但头脑中的教案却异常丰富。在备课时，专家教师往往整合了包括课程、学生、教学方法、教学策略以及环境等多方面的知识（其中的环境知识包括校长、教师、家长的期望，课堂环境，一天的某个具体时间，一年的某个时间等）。普通教师往往看不到教材各主题之间的连贯性，看不到环境在其中的作用，把教学看成是一个个独立的单元。专家教师对环境因素较敏感并能据此相应地改变教学计划，将环境作为教学行为不可或缺的组成部分，而普通教师往往会视环境为外部的因素，忽略其重要性。

在“教学中”，教室是一个复杂的、相对难以预测的环境，许多事情可能同时发生。课堂的这种多元性、同时性、刻不容缓性和难以预料性，要求教师要快捷地处理同步传送的信息，处理同时发生的多个事件，侦察到“捣蛋”行为的信号并在它成为问题之前采取行动。

教师对课堂这一复杂环境进行处理时的策略，反映了他们之间的差异。专家教师只处理某些课堂行为和事件，也就是那些需要教师立刻应对的，如果其他被感知的行为和事件被认定为不太重要，专家教师就会在稍后再采取行动或根本不采取行动。专家教师关注的课堂事件往往与教学目标有关。而普通教师往往会被某一时间所干扰，并且立即就去处理，结果导致了教学行为和教学目标之间的完全脱节。

当课堂上出现了一些预设之外的教学突发事件，且与教学目标直接相关的时候，专家教师往往能够即兴发挥，并立即改变自己原来的教学计划，用好这一即兴产生的教学资源，而普通教师则对此置之不理以保持自己课前预设的完整性。

在课堂上，专家教师还有一个非常显著的特点，就是能够在很短的时间内理解信息，并从同时收到的大量信息中辨认出个中规律。专家教师对问题的表征也具有明显的逻辑性，比较深刻，有原则引导。

2．教师的知识

无论是专家教师还是普通教师，都应该具备如下几个方面的知识：1）学科知识；2）教学法的知识；3）关于学生的知识；4）有关学习策略的知识；5）跨学科的知识；6）关于具体工作环境的知识。需要说明的是，教师的知识具有整体性，各方面的知识是交织在一起的，上述的划分只是为了讨论和分析的方便。

专家教师和普通教师的关键性差异，在于对教学行为的理解和聚合不同方面知识的能力。比如说：关于学科知识，专家教师能够批判地接受教材的内容，能对某些内容进行适当的调整，以符合知识的逻辑和学生的认知习惯，但普通教师常常是照本宣科；关于教学法的知识，不妨从现在最流行的课堂教学组织方式之一——小组活动的角度做一比较。专家教师在组织小组活动的时候，能够分辨出什么样的学习任务对学生个体来说小组活动的收获比个体要大，并且给不同小组分配不完全相同的学习任务，以便在交流的阶段大家吸引大家聆听他人的见解，增加自己的见识，而普通教师往往关注的就是小组活动这种形式。关于学生的知识也是如此。专家教师在激发学生的兴趣的时候，不会忘记自己的教学目标，他们设计的活动能够很方便地走进学生的内心世界，让学生感兴趣，并促成目标的达成，而普通教师往往是关注兴趣的时候就忘记了目标，关注目标的时候教学就缺乏兴趣。

    3．教师回应工作环境的方式

教师的知识在本质上具有情境性，是教师在工作的具体环境以及他们对环境的理解和回应过程中共同形成的。玛丽娜、艾娃、婧和珍妮四个人在同一个学校教书，具有大体相同的工作环境，但由于他们对环境做出的回应不同，因此他们所形成的知识也就不一样。

四位教师所在的学校处于香港的一个工人家庭集聚区，家庭成员基本上都讲广东话，家庭的住房面积也很小，家长回家之后就将电视打开，在家里也很少有安心学习的空间。四位教师的工作就是让这样的学生群体学习英语，用英语来进行会话和表达。教师普遍认为，让这些能力中等的孩子在课堂上一直说英语是不切实际的。

玛丽娜认为，只要给予恰当的支持，学生是完全可以在课堂上一直说英语的。为此，她在班级里制订了班规，凡第二语言（英语）课必须要用英语来对话，并且给孩子们创设了多样化的英语对话和作业展示的时空，调整教学内容，改进教学方法，激发学生用英语表达的兴趣和积极性。最后她实现了自己的目标。而其他三位教师虽然也效仿了玛丽娜的一些教学行为，取得的效果却一般。艾娃和珍妮虽然也有违反规约的惩罚制度，但都没有至始至终执行这些规定，并且她们也很少给与学生课外练习的机会；婧对学生的要求更低，认为从广东话转向英语，学生已经面临了很大困难。

玛丽娜之所以成为专家教师，从她对工作环境的回应来看，具有两个特征：一是不受环境因素的支配，并且积极超越这些环境因素并再造自己的工作环境；二是她对工作环境的回应并不是孤立的或者毫不相关的，她能够站在香港语言学习的全局来看待她的工作，这种全局意识反过来又造就了她对当前情景的理解与回应。

4．成长为专家教师的几个关键因素

第一个因素是有意识的思考和对经验的反思。在教师的工作中，每天都会接触到大量的实践性的知识，这些知识只有通过反思和有意识的思考，才有可能上升为理论知识；学科中的知识以及教育培训中学到的很多知识内容，也只有通过反思和有意识的思考，也才能够转变为实践知识的互动。

第二个因素是探索与试验。教学技能的改进对帮助教师在课堂中实现教师形象起着极为重要的作用。有一些教师在教学中对自己的一些教学行为和观察到的教学现象不满意，因此就设法进行探索，寻找改进的办法。而另外一些教师则严格按照规定的课程计划实施教学，从不超越它，这就是普通教师不能成长的为专家教师的缘由之一。

第三个因素是质疑“没有问题”的问题。专家教师和普通教师的关键差异不是前者解决越来越多的问题，而是在貌似没有问题的事情中“看到”问题所在的这种能力。将貌似正常的问题“问题化”，并且为了能在更复杂和更加综合性的层次上解决问题而投入心血和努力，是专家教师和普通教师的关键差异。

第四个因素是迎接挑战和寻求挑战。大部分的教师都愿意迎接挑战，并把它看成是一个提高自己能力的机会。当然也有一些教师，一遇到挑战首先想到的就是降低其复杂程度，同时也放弃自己发展的机会。专家教师和普通教师的关键性差异，不仅在于他们是否愿意迎接挑战，是否愿意投入脑力资源来达到更高水平的行为，还在于他们能否判断自己目前的能力层次和能够战胜的挑战。因为挑战无论成功还是失败都会带来一定的心理影响，所以对挑战的判断很重要。

    5．专家知识的多样性和分布性

由于专家的知识是与具体的工作环境以及他与工作环境的互动之中形成的，因此专家的知识具有多样性的特点。对于教师而言，不同学科、不同学校的教学专家具有不同的专家知识，他们是多样化的。正是因为如此，当一个专家面临新情况或者处理新任务的时候，他的行为表现就会和新手一样。

专家的知识还具有分布性的特点。每个人都具有某些方面的专家知识，要成长为一个专家型的教师，就要丰富和完善自己各方面的专家知识。

多样性和分布性的特点，为教师培训和教师个体的专业发展提供了思考的视角。

《追求卓越——教师专业发展案例研究》 徐碧美/著  徐静、李忠如/译，人民教育出版社，2003.12