——读《我思故我教：校本教研的故事》一书有感

今年的3月份，读完了崔允漷教授《课堂观察：走向专业的听评课》一书，很受启发，因此就比较留意是否还有类似的描述教学一线课改成果的书籍出来，后来在当当网上看到了《我思故我教：校本教研的故事》这本书。这本书是崔允漷教授主持的教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“学校本位教师专业发展”又一新的成果，本书描绘了浙江杭州余杭区校本教研建设的一幅图景，也反映了该区在推进校本教研方面取得的成果。

我从2002年开始，在上海市教科院顾泠沅先生的指导下，开始实践校本教研。2003年担任杨浦初级中学校长之后，在学校里积极推进以校为本的教学研修，在两年的时间内，曾经获得了一定的经验，相关的成果还在《教育发展研究》杂志上做了介绍。后来由于工作岗位的不断变更，对校本教研的研究和思考，一直停留在2005年的水平上，有时想起来自己也觉得很惋惜。所以，看到这本介绍校本教研推进情况的书籍，非常的高兴，可以从中了解到他人他校在这方面做出的努力和取得的成果，也可进一步促进自己对校本教研的思考。

这本书的写作很有特点，作者采用《商业评论》中的案例呈现方式，在余杭区各个学校提交的校本教研案例中，精心打磨了20个案例，从制度建设、专家引领、同伴互导、自我反思、校际教研等五个方面，全方位总结了余杭区在推进校本教研方面可资借鉴的经验，也为一线教师开展校本教研提供了不少有价值的思路。

1．听评课制度的改进

书中的第一个案例，是余杭实验小学提供的。这个学校原来的听课评课活动，采取的是“自荐课”的方式。每个教师选择一节能代表自己水平的课，在组内或者校内进行展示，大家互相听课评课。这种方式能够分享不同类型的课，但老师们合作研究的意识不强，课前大都是独立准备，课后的评课活动往往都是总结优点，最后不疼不痒地来两句建议就结束了，教研活动形式主义，上课老师收获不大。

针对“自荐课”的这些问题，学校做出了制度上的改变，要求以备课组或者教研组为主，3个左右的老师组成一个小组，一小组为单位参加“最满意的一堂课”评比活动。因为评比事关小组的声誉，因此大家非常重视，确定了一位教师为主讲人之后，其他两位教师一起帮着备课、准备教学素材，出谋划策，一起参与试讲，根据课堂情况及时调整。制度的变革，带来了团队合作意识的加强，在集体“磨课”的过程中，老师们之间的交流和沟通大大加强，课的质量也有了明显的提升。但随着这一活动的推进，一些新的问题又呈现出来了：什么样的课是最满意的？最满意的一堂课到底应该是谁的课？针对新的问题，学校在制度层面又做出了新的探索——追寻“最有风格的课”。

课是教师上出来的，因此，课上的好坏与教师自身有着密不可分的关联。在研究什么样的课是一堂好课的时候，一定要结合上课这个人一道研究，为这个老师提供富有针对性的改建建议，而不能撇开上课教师不管，仅仅就教学目标、教学内容、教学流程等环节做文章。一个表情不太丰富的教师是无法上富有表演力的好课的；一个擅长发散性思维的教师也无法上出结构严谨的好课。追寻“最有风格的课”，就是要针对上课教师自己的特点，综合分析教师、学生、教材、教学环境等要素，梳理上课教师在教学技艺上的优劣，创设张扬教师个性的课堂。

制度的创新，为教师的专业发展提供了生长点。书中介绍的校本教研制度还有很多，比如课堂研究、教师发展需求诊断、主题教研、有效作业管理等等。包括本书最后介绍的“校际教研”，它既是一种教研方式，也是一种制度。制度的创新，给教研活动带来了生机和活力，是教师专业发展强有力的助推器。

2．校本教研的三位一体

教师个人、教师集体、专业研究人员构成了校本研究的三位一体关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互导、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。

1）自我反思

自我反思是教师个体以自己的教学行为为思考对象，对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。是研究的自我和教学的自我进行对话的过程，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。

一位教师让学生写作文，题目是《二十年后回故乡》。在布置作业的时候，看到大家一个个跃跃欲试，老师自己非常高兴。等到作业交上来之后，才发现学生的想象力完全超出了自己的想象，二十年后的故乡几乎变成另一个星球了：人不工作了，人都长翅膀会飞了，汽车都不用油了，学习都在家里了……

在资深教师的指导下，这位任课教师做了三件事情：一是对学生的不合理想象进行归类，用数据来说话，从数据中揭示自己教学上存在的问题；二是明确该作文是一篇有条件限制的想象作文，对这种类型的作文，要指导学生在一定限定范围内开展想象，不能信马由缰；三是在学生了解了条件限制的想象作文的基本要求后，再给他们布置一片作文，比如《2020年的我》，让学生再次练习，从比较中发现自己在作文方面的进步……

在自我反思的过程中，我们能够明显地看到教师自身的成长。教学的过程，是一个基于证据的不断决策过程。这位教师通过对作文现状的不满和具体的统计分析，获得了学生学习上第一手的证据，他将这一证据运用到对自己教学的反思和改进之中，并通过具体的行动来验证自己的判断，改进学生的学习。同伴的帮助和支持，在其中也起到了很重要的作用。

2）同伴互导

同伴互导是校本教研的基本形式。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，形成相互交流经验、相互切磋心得的研究团队。在同伴互助中共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。

一位小学语文老师上《太阳》这篇课文。第一次试教时，他坚持一个观点：语文教学就是要全面落实语文基础知识，通过课文的语言文字训练，提升学生的语文素养。因此，他先让学生朗读课文，讲解生字和生词；然后对课文内容进行整理分段，理清脉络；接着重点分析太阳“远、大、热”的特点。一节课就在这样的平淡之中完成了。

在和教研组同伴的相互交流中，大家都感到这样上太平淡，没有体现新课改的理念。在大家七嘴八舌的话语中，上课的老师逐渐想明白了，要呈现自主、合作、探究式的语文教学。为此，他将教学环节进行了大的调整，在儿歌《种太阳》声中引入新课，然后重点推出了“我眼中的太阳”探究单，让学生以小组为单位自主探究，在进行汇报。整堂课学生的学习气氛非常活跃。但课后大家又有了新的看法：科普类文章如果将重点放在知识的探究上，这与科学课有什么区别？语文课应该将重点放在探究语言文字的表达形式、语言的积累上，不要种了别人的田。……

这样的教研活动，使全教研组都意识到，这位老师第一次课和第二次课分别走向了两个极端，第一次是老师扶着学生落实基础知识，学得太死板，学生得主体性没有得到体现；而第二次是热闹有余，而基础知识得落实又成了大问题。真理常常不在两级之间，一堂好的语文课要在这两者之间寻找到一种平衡。

3）专家引领

专家专业引领的实质是教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。没有理论指导的实践，是盲目、被动的实践；没有专业引领的教学，往往是同水平的重复。

以崔允漷为代表的华东师范大学专家团队，对余杭高级中学“课堂观察”项目的指导，是专家引领一个非常典型的案例。在《课堂观察：走向专业的听评课》那本书中，对此有非常详细的介绍，这里不再多说。本书也有一定的篇幅，向读者再现了这一指导的案例。

什么是专家？专家就是在某一领域有一定特长的人。比如说，修理自行车的人，就是一个专家，我在自行车出了问题的时候，总是要寻求他的帮助。在我们的教师群体中，特级教师有可能是专家，学科带头人、骨干教师有可能是专家，教研员和学校的教研组长也有可能是专家；一线的普通教师，也可能成为专家。

传统的教研活动，体现的比较明显的是行政取向；而校本教研则体现为专业取向。校本教研以新课程为导向；以促进每个学生的发展为宗旨；以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象；以教师为研究的主体。是一种理论指导下的实践性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升，总结经验、探索规律。

校本教研，方兴未艾。

《我思故我教：校本教研的故事》崔允漷  赵丽萍/主编  华东师范大学出版社  2009.3