历史新教材课堂教学中的误区

上海师大版初一历史新教材本学期开始在我区全面推开。新教材化旧教材的“繁、难、多、旧”为“简、易、少、新”，受到师生们的欢迎，学生的学习兴趣提高了，老师的教学方法也随着教学理念的更新而更显科学合理，学生的学习方法也发生了很大变化；然而在这一新旧观念与教法的转变过程中，许多新的领域需要我们去探索，许多新的内容要我们去补充完善，这就难免在这一过程中出现盲目的做法，甚至步入误区。

误区一 资料补充过烦琐

以历史新教材七年级上册为例，新教材内容比旧教材压缩了近五分之二，并从学生的年龄特征和认知水平出发，删除了一些艰涩抽象的历史概念，采取以点带面、生动形象的方式来呈现历史各阶段的文明特征，不求面面俱到，也不再强调历史学科体系。新教材内容不仅在量的减少上体现了创新，而且在质上也有重大突破。新教材采取横向主题课和纵向专题课的编排方式，以文明史为主线，合理定位政治史，适当加强经济史和文化史，并运用了大量最新考古、科研成果，涉及多个学科领域。可以说，教材里的许多内容对老师来说是全新的，是以前很少接触到的，为了更好的进行教学，必然要查找大量资料，加强自身学习，并通过筛选，精选出部分资料用于课堂教学，以便于学生提取信息、理解知识和解决问题等。但在查找资料的过程中切忌走回老路，以第三课《国家的诞生和发展》为例，教材用了不足300字（主干部分）介绍了“夏商周的兴替”，有的老师就很担心，一千多年的历史用如此少的文字怎么能解释清楚？于是，找来旧教材补充了许多内容。其实这种做法是不妥的，一堂课下来，老师感觉很累，时间也不够，使新教材重又背负了旧教材的烦琐，导致学生忙于笔记，缺乏思维空间，更无法将知识内化，兴趣渐失，甚至产生逆反心理。

误区二 胸无主线内容杂

新教材每课时一般编排2——3个子目，内容选取少而精，通过重点介绍几个能反映时代特征的历史事件、现象或历史人物，从而达到窥一斑而知全貌的目的。打个比方，整个教材好比晴朗的夜空，每一章就是一个星座，而每个子目又是各星座中最亮的那颗星。但这些目从表面上看起来是各自独立的，如果我们忽视了这些内容之间的联系性以及它们所体现的时代特征，那么编者精心设计的这些子目就显得暗淡无光。许多研究认为，通过某些行为对讲述教学内容进行组织及精心安排所呈现的内容序列，可提高教学质量。有关“先行组织者（advance organizer）”研究也证实，帮助学生找出学习材料的联系性和逻辑性，有利于他们的学习。①因此，作为教师，有必要帮助学生挖掘知识内涵，将隐藏在知识背后的联系显性化，将所教内容线索化、结构化。以第九课《汉朝的兴盛》为例，本课设置了“汉武帝”和“丝绸之路”两个子目。有的老师按照这样的思路处理教材：楚汉相争—西汉建立—文景之治—汉武帝大一统措施—丝绸之路的开辟—东汉的建立—东汉与西域的往来。这样的安排平铺直叙，面面俱到，但知识点之间的内在联系并未凸现。笔者认为，本课的主线应是“汉朝的兴盛”，“汉武帝”一目侧重于介绍汉朝兴盛的原因，而“丝绸之路”一目侧重于汉朝兴盛的表现，丝绸之路的开辟体现了汉朝文明的魅力，而中西方交流反过来又进一步促进了汉朝的繁盛。这样的处理既突出了重点，摒弃了许多烦琐的内容，又便于学生把握时代特征。当然，新教材强调个性化教学，每位老师在处理教材时必然是百花齐放的，关键是我们应尽量找到一个最佳切合点，使教学内容能有一个完美的组合。需要注意的是，这里我们强调的是前后知识的联系和每节课内知识的结构化，而非学科知识的体系化。

误区三 问题设计太平淡

上海市中学历史课程标准指出，中学历史课程要体现以思为重点的目标体系，要以提高学生的思维品质与解决问题的能力为重点，引导学生掌握初步的了解往事的方法；培养学生形成基本的思考往事的能力，形成“论从史出，史论结合”的思维方式。基于此，很多老师在教学中使用了问题教学法，使课堂教学充满了问题。应该说，老师们的这种问题意识是非常可贵的，但在操作过程中还有需要改进的地方。以第13课《统一的隋唐时代》为例，就第一目“科举制”有位老师提了这样一些问题：隋朝什么时候建立的，皇帝是谁？唐朝什么时候建立的，皇帝是谁？什么叫科举制，科举制的作用是什么？老师在一节课上提了很多这样的问题，课堂看起来很热闹，学生在教材上找答案、念答案，忙的无所适从。然而这样的一堂课下来，学生除了知道了课本上的文字的、教条的知识之外一无所获。没有质疑、没有探究、没有体验、没有感悟、没有拓展，没有形成基本的史学思维、更没有提高分析问题、解决问题的能力。学生发展为本的理念被抛掷一边，热闹的课堂成了一种摆设。所以老师们在设计问题的时，要考虑到这些问题是否有利于激发学习兴趣、促进学生积极动脑思考和主动探究知识；问题要难易度适当、贴近学生年龄特征，即我们通常所说的“跳一跳，够得着”的程度，需要学生结合已学知识和社会生活经历等、运用史学方法，并在一定的思维活动的基础上得出的结论。

误区四 合作学习走形式

上海市中学课程标准指出：“改变单一的个体学习方式，倡导独立自主与合作交流相结合的学习方式。”合作学习有利于培养学生的合作意识和集体观念，有利于培养学生多渠道获取信息的能力和创新精神，有利于培养新型的师生关系和学生之间的竞争意识，具有个体学习不可替代的作用。在老师们的探索和尝试下，合作学习已取得快速的发展，也取得了很大的成效。然而在调研中我发现，在实行合作学习的过程中还存在着一些问题。以常见的课堂小组讨论为例：讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，你讲你的，我讲我的，从表面看很热闹，实际上，没有思维撞击的火花；小组中只由好的同学发言，没有学生间的互动；有的老师提出问题后马上让学生展开讨论，学生没有足够的时间独立思考；学生间彼此不友好合作或合作程度不够，彼此不注重倾听对方意见，小组间的交流很少，没有真正的讨论与合作，基本停留在个体独立学习的层次之上等。这样的学习小组虽冠以小组合作学习之名，却无小组合作学习之实，只流于形式，不是实质意义上的合作学习。因此，老师在运用合作学习时应有所作为，进行有效调控，才能使合作学习真正富有实效。教师可从以下几方面入手：创设平等和谐的合作氛围、引导学生学会搜集资料和进行独立思考、培养学生的合作兴趣和在小组学习中的良好习惯、注重学生之间的个别差异，引导学生在合作学习中友善互助。②

误区五 课堂评价失原则

二期课改强调建立管理性与激励性相结合的有利于发展的综合评价体系。研究证明，激励性评价能增强学生的学习积极性、提高学习效率、促进学生的智能发展和形成良好的学习态度。③在课堂教学中，我们经常听到激励用语贯穿始终，使课堂洋溢着活力和魅力，但不难发现，失当的课堂激励也俯拾皆是。如有的同学在评价历史人物康熙的时候，用了大量电视剧《康熙大帝》里的情节来说明自己的观点，老师只表示肯定却未对这一观点所依据的史实的真实性作出点评，模糊了文学作品与历史真实之间的关系，从而给学生造成一种误解：电视剧里的内容也是历史真实反映。本人认为，激励性评价应以“有利于学生发展”为目标，如果仅仅为了保护学习积极性而不敢或不愿指出学生的错误或缺点，出现了明显的学科思维方法的错误，还一味予以表扬，对学生的认知形成误导，不利于学生学习能力的提高和终身可持续发展，也就从根本上违背了二期课改所强调的以学生发展为本的理念。

误区六 学科特色渐消褪

二期课改中学历史课程以人类求生存、求发展的过程为主线，注重各个历史时期的文明特征以及不同区域、不同民族之间的交流与融合对人类文明所产生的积极作用和影响，突出人类的实践与创造活动。因此，历史新教材在内容上改变了过去以政治史为重心的倾向，增强了经济、文化、生活等方面的内容。④面对这些新的内容，有些老师倒显得无所适从，稍不留意就把历史课上成了语文课、理化课或社会课，忽略了各知识点与社会文明的关系，历史课成了百科知识课。如在处理第16课《唐代的诗与画》一课时，有的老师凭着较深的艺术修养把“对唐代诗歌与绘画艺术的赏析”作为教学重点。诚然，通过这节课，学生们了解了不少文学与美术的知识，从这一点上来讲，当然无可厚非。但笔者认为，它首先应该是一堂历史课，应体现学科特色，发挥学科功能。如果能从唐代诗画与历史发展关系的角度出发，从唐代诗画中所蕴涵的历史信息和艺术成就中去剖析唐的时代特征和文学艺术繁荣的原因，那么学生的收获会更大：既从文学、艺术中了解历史、感悟历史，找到了探寻历史的窗口，又体会了优秀艺术作品的不朽魅力和古代文人墨客的爱国情怀。

新理念、新教材给历史教学注入了无限的生机和活力，也给老师们带来了前所未有的严峻的挑战。我们在实践中不可操之过急，不可盲目地赶潮流，求轰动，不可矫枉过正，应该在继承原有的教学之长的基础上，结合历史学科的特点，依照学生的身心特点和认知规律，开辟一条具有个性特色的科学的教学之路。

参考文献

①《课堂教学的原理、策略与研究》  施良方主编  华东师大出版社  P178。

②《合作学习的理论与实践》 庞国斌 王冬凌  开明出版社  P110—116。

③《情感教学心理学》  卢家楣著  上海教育出版社  P142—167。

④《新教材演绎新理念  新教材编出新特色》 孙显圣 魏效冰《历史教学问题》2002年第1期。

注：本文发表于《历史教学》2004年第3期