基于历史学科特点的有效教学设计策略

——以《俄罗斯帝国》[1]为例

有效教学一直以来是教育家和广大教师关心的话题。有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。不同的历史时期，有效教学有不同的衡量指标。从当前二期课改背景来看，一切以学生发展为本的课程理念决定了“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标”。 [2]由于课堂教学具有双向性和互动性，因此，教师讲得多少、课堂形式多样与否并不与课堂效率成正比。教师的一切教学行为都应以学生的现状为起点，以学生的发展为目标，故当前教育界普遍关注有效教学的课堂互动行为策略研究。然而不同学科的特点决定了学科有效教学策略的差异性，片面追求方法的新奇、形式的多样、气氛的活跃并非有效教学的必要条件。有效的课堂教学必须符合学科自身的特点，如果不区分不同学科的特点和不同学科教学所要达到的教学目的，那么课堂教学的有效性也就失去了依托。

最近笔者上了一堂教研员教学实践课，课题为高三年级历史选修教材的《俄罗斯帝国》。之所以选择高三，是在大量的听课调研中始终感觉高三课堂是一个二期课改很难攻克的堡垒，不少教师依然以教材为圣经，并深挖教材，大量讲述，生怕漏掉任何一个知识点。笔者认为，当我们过分依赖于教材，而缺乏教师自身对教学内容组织、教学方法运用等的思考，一味以讲授知识为使命，那么这样的课堂实效性是差强人意的，至于知识的迁移、能力的提高、情感的升华也只能是奢望了。那么该如何提高历史课堂教学的实效呢？笔者认为，教师在教学预设时如果能够充分考虑到学科特点，并依据这些特点来合理组织教学内容、优化教学方法，是能起到事半功倍的效果的。

以《俄罗斯帝国》一课为例。该课是主题二《主要发达国家的现代化进程》之第五单元《俄罗斯现代化进程》的第一课，共有三个目，即彼得一世改革、农奴制改革和领土扩张。笔者结合自己的教学实践，就如何依据学科特点进行历史课的有效教学设计谈一些感想。

一、在发展变化中演绎历史脉络

历史是发展的。时间，把人类社会划分为“过去”、“现在”和“未来”，人类的历史与人类的现实再与人类的未来本来是一脉相承、彼此衔接而不可分开的。[3]任何历史现象、历史事件或历史人物的活动都发生在特定的时代背景下，它们既是过去历史的发展结果，也受制于时代背景，还会在历史长河中留下足迹、产生影响。基于历史的发展性特点，帮助学生梳理历史发展脉络，找到所学内容在历史长河中的纵向坐标，从而在特定的背景下展开新课的教学，也就成了历史教学的基本要求。唯有如此，学生才会形成完整的历史时序感，从历史发展进程中去把握所学内容，而不至于是零散的、混乱的知识点。也唯有谨记历史的发展性特点，教师无论是在教授政治、经济史的内容，还是文化艺术、科技史的内容时，才不会抛开历史背景孤立看待历史现象，不会将历史课上成政治课、文学艺术课或者理化课等等，以至于失去了历史的味道。

为此，笔者在本课的开首，并没有直接进入俄罗斯帝国历史的学习，而是设计与学生一起将俄罗斯的历史按时序进行梳理。依据学生比较熟悉的俄罗斯不同历史时期的名称，在纵坐标的左侧写上时间，右侧则对应标出历史名称，既帮助学生对俄国历史形成总体印象，又将本单元所要学习的内容融会贯通。坐标见右图：

在学生计算出帝国具有370年的漫长历史基础之上，教师简要指出，这一时期是俄国由落后走向现代化的转折时期，是由一个小公国走向世界版图面积第一的时期。在学生明了俄罗斯帝国在俄国历史长河中的基本地位后，新课的教学才真正开始。虽然花时较多，但通过这个环节，学生形成了俄国历史纵向发展的基本脉络，对整个单元内容的时序有了清晰的了解，同时对发生在这一特定历史时期的重大历史事件的分析评价也有了基本的着眼点。

历史是发展的，历史又是在发展中不断地发生变化的，这就是历史的渐变。虽然历史学家对于历史是否存在质变一直存有争议，但对于历史在变化中不断前进的观点是有共识的。因此，我们要关注重大历史事件之间的内在关系，重视历史变化中的本质属性变迁，从层层相关的历史脉络中寻找到前后历史的相承性和相异性，分析归纳出历史变化中的进步性与保守性，从而理解历史是理想与现实相互作用的结果。

基于对历史变化性的认识，笔者将俄罗斯帝国分为建立、发展和没落三部分。在整个教学预设中，帝国发展时期的彼得一世改革和农奴制改革被确立为重点；统治者不断调整政策以巩固自己的统治和普通民众不断觉醒以及争取自由、人权被设定为贯穿全课的两条主线。为了更好的突出主线，体现重大历史事件之间的内在关联，笔者帮助学生回忆了初中教材中伊凡四世改革的内容，之后从彼得一世改革与前者的对比中总结出异同点，体会到历史在变化中发展但又有所固守的规律。并通过介绍普希金于1827年所写诗歌《致西伯利亚的囚徒》的历史背景（十二月党人起义），引导学生分析出彼得一世改革中未废除农奴制的做法逐渐引起了社会进步人士的不满，这股地火虽然暂时被镇压但始终没有熄灭，在时机成熟的时候重又燃起熊熊烈火。通过比较和史实过渡，学生对于历史的渐变性有了较深切的感悟，对历史事件的理解也因为具备了历史发展观而更加到位。

二、以世界性眼光剖析历史片段

世界历史有一个由分散到整体的发展过程。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中说：“世界史不是过去一直存在的；作为世界史的历史是结果。”马克思、恩格斯在合写的《德意志意识形态》中又说：“各个互相影响的活动范围在这个发展进程中愈来愈扩大，各民族的原始闭关自守状态则由于日益完善的生产方式、交往以及因此自发地发展起来的各民族之间的分工而消灭得愈来愈彻底，历史也就在愈来愈大的程度上成为全世界的历史。”这就是说，人类历史并非自始就具有世界全局的意义。历史之所以成为世界历史，其自身经历了一个历史的过程，由原始的各族互相闭塞的历史发展为世界成一整体的历史。[4]历史自身的这一发展过程决定了历史事物、历史现象之间的横向联系性。因此，我们在剖析历史片段的时候，要具有世界眼光，从统一的整体上认识历史，而不至于陷入只见树木不见森林的孤立境地。反映到历史课堂教学中，当我们对发生在特定地域特定时期的历史事件进行评价的时候，必须跳出地域限制，从历史事件所处时期的世界发展潮流出发，通过与世界其他地区重大历史事件横向联系或比较的方法，显现出特定历史事件在世界发展中的大致定位。

基于对世界整体性的认识，笔者在讲到每一次俄罗斯帝国时期的改革时，都预设了由学生分析相应世界背景的环节，以增强学生的世界整体意识。见下表：

在教学实践中，笔者不仅要求学生说出相应世界背景的总体特征，还要求列举相关的史实以证明。通过与世界背景的比照，学生既回顾了已学知识，也形成了以世界眼光剖析历史事件的意识、逐步养成世界整体观，还有助于以世界背景为基点开展同时期重大历史事件之间的联系与比较，培育理性思维。

三、用史料铺垫认识深化的阶梯

历史具有过去性。人类过去的社会已经过去，完全真实的、客观的历史已一去不复返。而史料是人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹，是我们赖以了解过去的基石。从形式上看，史料包括实物史料、文献史料、音像史料、口传史料等。如果说，客观的历史是一个有机的发展过程，史料只是历史过程留下的一些残骸或遗迹，那末，史学的任务却是要从历史的遗骸或残迹中去重认那曾经活生生的历史，并以文字为主要手段将它重现出来。因此，从史料到史学，是历史表现自身的形式的一种飞跃，是人类对于历史的认识的一次升华。[5]

基于对历史过去性和史学研究基本手段的认识，笔者认为在教学中不能过分依赖于教材中高度浓缩的概括性语言或带有评价性的现成结论，而应当充分发挥史料的作用，以此来培养学生提取信息、发现问题、分析问题的能力。在史料的选取上，要依据价值的高低和学生的理解能力层次作为重要的选择标准。一方面要重视实物史料（教学中主要以实物图片呈现），因为实物史料的价值最高。另一方面在选择文献材料时要首选叙述性史料而非评价性史料，以便于学生通过自己的分析得出结论而不是简单地认同教材或他人的观点；同时，从认识论的角度来讲，运用叙述性文献史料进行教学，也有助于学生先弄清“是什么”，然后再讨论“为什么”或“怎么样”，符合历史学习的认知规律。此外，在运用文献、音像、口传等材料时还应关注作者的立场观点、时代背景等因素，以分辨其价值高低。

所以在本课的教学中，笔者先是给学生提供了伊凡四世和彼得一世的两张写实性的肖像画，通过比较两者面貌、服饰的变化来加深对彼得一世改革作用的理解，体现了证据意识。之后，笔者又将教材中所涉及改革内容的部分材料呈现给学生，由学生通过对改革措施的具体分析来判断其进步性与局限性，从而在史实基础上深化认识，体现由史及论的过程，培养论从史出的意识。见材料：

材料一：（关于彼得一世改革）

为解决劳动力不足问题，政府允许工场主购买农奴，甚至把大批的国有农奴划归农场。到1725年，俄国已有200多家较大的工场，有的雇佣人数多达上千人，涉及纺织、冶金、军械、造船等工业部门，其中以冶金业发展最突出，已从过去铁的进口国变为出口国。

——王斯德主编《世界通史》

材料二：（关于亚历山大二世改革）

规定从法令公布之日起，农奴获得人身自由和支配自己财产的权利，……农奴在获得人身解放的同时，得到一块份地和宅旁园地、但土地所有权仍属地主，农奴必须承担相应的劳役租和代役租；在征得地主同意的情况下，农奴可以赎买份地和宅旁园地，赎金标准按当地代役租年利率6%资本化计算；改革后的农民仍组织在原有的村社里，实行连保制度，以监督农民按时完成各种义务。

——王斯德主编《世界通史》

材料三：（关于尼古拉二世改革）

俄国实行君主立宪；确保人身自由和公民权力不受侵犯；立即举行代议制机构——国家杜马的选举；任何法律未经国家杜马认可不得生效。

——1905年10月17日发布的《整顿国家秩序宣言》

四、以核心思想统摄安排教学内容

历史的研究属于人文科学的范畴。人文科学以人的文化生命的存在和活动为研究对象，以探讨人的本质、建立价值体系、塑造精神家园为主要任务。当然，这是人文科学的共同价值追求，具体到不同的学科其人文价值又有各自不同的特点。如果与中学历史学科的课程目标相对应，历史学科的人文价值体现在其情感态度价值观目标方面。一段时期以来历史学科的德育目标受“左”倾思想影响，人文关怀严重不足，在当前二期课改背景下，历史学科的课程目标更关注人的发展、关注现实的社会。《上海市中学历史课程标准（试行稿）》指出，中学历史学科的情感态度价值观目标是“陶冶道德情操，形成健全人格，培育以爱国主义为核心的民族精神，树立人类多元文明共同发展的现代意识，增强社会责任感和历史使命感”。

就新课程所提出的三维目标的关系来看，“知识与技能”是基础，“过程与方法”起了桥梁和催化的作用，“情感态度价值观”是最终得到内化的核心和灵魂。因此，历史课的教学预设应首先通过对教材内容的深入分析来确立科学的情感态度价值观目标，然后以此为核心合理组织教学内容并选用恰当教学方法，以体现知、情、意的内在统一。

基于对历史学科价值和三维目标关系的理解，笔者在深入研究教材内容的基础上，将本课的核心目标设定为：领会俄国现代化开始阶段的进步与隐忧，并感悟彼得一世在历史转折关头的主动改革精神，从而在历史的经验与教训中吸取智慧。在这一核心目标的统摄下，采用俄国历史专题教学与现代化主题教学相结合的方法，以帝国时期的几次改革为主要内容，以帝国现代化为主题，引导学生在认识史实的基础上深入思考：帝国时期在现代化发展方面取得了哪些进步，同时对俄国以后现代化进程留有哪些隐忧？在帝国适应现代化的进程中，你最欣赏哪一位的做法，为什么？最后在学生讨论的基础上教师总结，“在俄罗斯帝国的舞台上，有消极的应对者、积极的改革者、无情的独裁者，更有血性的革命者以及不断觉醒的受压迫者，历史在不同力量的较量中曲折前行，但不可阻挡的是进步、民主、正义的脚步”。相信有灵魂的历史课堂不仅能显现“形散而神不散”的教学艺术魅力，而且也找到了课堂教学的落脚点，更有助于三维目标的整体达成。

总之，历史课堂的教学有效性应立足于历史学科的特点。在进行教学预设时，如果能通过合理整合学科内容、恰当运用学科研究方法并突出学科核心目标，相信这样的历史课堂不仅被赋予了丰富的学科内涵，而且在学生学科知识的建构、历史思维意识的养成和价值观的引领方面都会产生深远的影响，从而使课堂教学的有效性得到延伸。