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《早期阅读与儿童教育》第二章

      本章主要是围绕儿童如何进行阅读进行阐述。
      在第一节中，为儿童如何学习语言、进行阅读和书写的过程厘清了概念，并着重强调“读写萌发”（1966年新西兰奥克兰大学的玛丽·莱克在她的博士论文中提出的），读写萌发的研究，往往关注于儿童的观点，而不是成人的想法，且注重了解儿童的读写发展过程，并从以下四个方面进行论述：
读写学习始于生活
读写学习是人际互动过程
儿童主动参与读写学习
阅读和读写是相互关联发展的

       在第二节/幼儿是怎样阅读图画书的/的阐述中，以六个教学个案为例，对儿童图画书阅读机制进行了研究，并总结为吸引、迁移、质疑、比对、解释和表演等六点，并强调：幼儿的一次阅读行为，并不一定经历以上过程，也不一定按照这个顺序进行。之所以进行描述和总结，是为了探讨儿童阅读图画书的行为特征，从而给予儿童更好的支持，在成人的帮助下——
给他们充分与图画书接触的机会，体会个体与图画书对话过程中的情绪感受。
对个体经验进行对比和反思，用批判质疑和解释的方法，建构自己对于图画书个性化的理解。
用表演，绘画，游戏等方式，表现出自己对图画书的解读。

       本章在第三节中提出了“图画书的故事图式”的概念，恰好是我最近非常感兴趣的内容。
       所谓故事图式，是一种心理机构和加工机制，它是由反映故事内部结构的期待构成的，每个故事都有一个层次结构，一个故事一般都有背景，主题、情节和结果组成。
       但基于儿童以叙事性思维为主的心理发展特点（心理学认为，人的思维分为例证性思维和叙事性思维两种模式：例证性思维又叫做命题思维，是哲学，逻辑学，数学和物理学等学科的思维方式，这种思维模式的目的在于给人的认识提供一种理论化的形式化的解释，一种普遍抽象的例证。叙事性思维，就是讲故事，它依赖于特定情境的经验，这种思维方式一定是在某些特定的时间地点发生的，属于特定人物的事件。如果正常人的思维包括这两种模式的话，那么儿童思维本质是叙事性思维，儿童的思维具备一种叙事性结构，刚好与图画书的具体形象性，叙事性相契合。），我们如何解决以下问题：
我们应该选择怎样的阅读主题和内容，才能符合儿童已有的故事图式，帮助他们更好地理解故事呢？
我们应该选择怎样的具有颠覆力量的内容，拓展儿童的故事图式，帮助他们获得更加丰富的阅读体验呢？
我们可以用什么方法帮助儿童在原有经验的基础上，不断拓展自己的阅读经验，建构更加丰富的故事图式，慢慢成为一个阅读经验丰富的小读者呢？
       虽然本书在结合教学个案实践的基础上，给出了几点提示：1、进行开放性讨论。2、讲述完整的故事。3、请幼儿改编、续编和创编故事。4、请幼儿表演故事。但依然慎重提醒：无论是通过有目的有序列地大量阅读图画书，帮助儿童逐渐获得故事图式，还是通过主题探究式的教学活动，使儿童通过主动阅读，掌握阅读图式并表现出来，其最终目的都是促使儿童在阅读中主动思考，而不仅仅是让儿童掌握一种阅读技能。
       这让我想起不久前和一位教师朋友关于“阅读思考”这个话题的探讨。
       这位已有十数载小学语文一线教学经验的优秀教师，对于小学中高年级的孩子所呈现出的阅读多思考少的状况表示很担忧，身为母亲，身为教师，她在孩子的生活中、课堂上，不遗余力地推广阅读，普及绘本。随着孩子们渐渐长大，步入中学，却发现大量的孩子停留在故事层面的浅表阅读，对于有一定难度的读物无法深入阅读，她认为最大的问题是缺乏阅读思考。她认为儿童阅读思考能力的培养应该从小学中高年级学生入手，在结合学生年龄特征基础上去探索适合的阅读活动模式。
       我非常期待她的探索与发现，因为儿童阅读是一个复杂的过程，在成为流畅的读者之前，儿童阅读能力须建立在之前的阶段之上。儿童阅读过程是一个不断的提取原有经验来建构意义，使故事合理化，同时又不断重组经验，扩大图示库的过程。
       而我们不断要提醒自己的是：在这过程当中，我们既要尊重儿童，对于阅读内容理解的发展水平，又要尊重儿童与文本对话的个体感受，身为成人，我们可以参与到对话当中，但是不能包办、代替或者主导儿童与书籍之间的对话。