教育者要做而能做的事有：（1）基于儿童原始的创造物质，发展儿童认知上的抽象能力。（2）塑造多样化的环境，尤其着重身历其境，并广泛引介种种素材，透过体验、思辨、感悟与讨论，丰富儿童的经验世界。（3）适当选择教育内容的镜头所采取的角度及所聚焦的人与事涵育儿童的人类爱，并引领儿童批判的投身于人类大文明的创造活动之中。（4）在日常生活中流露自由、开明与尊重的处世态度，放以自然流露的身教。

人的抽象思维，在找普遍性之时，如果没有累积对众多特殊事物的长期体验，所得的普遍性知识，其实只是别人告诉他的一些讯息。他人的经验没有经过与自己的经验相互碰撞，相互印证，相互结合，便不能成为自身不可分割的部分。这种普遍性的知识，其实是虚假的知识。这种虚假的理性不只不会促成人的解放，反而会吞噬人，践踏人的存在与价值。人在充满偏见的文明社会中长大，思想经常会套上多重的桎梏，而不一定自觉，甚至把这层层的桎梏随时强加到别人身上，而不自知。什么是解放？解放是让人从这么重的桎梏中挣脱出来。这一层层桎梏有的社会价值及规范、国家安全、宗教种族性别及阶级之歧视、虚假的知识及理性等。解放是还人以本来面目，让人能用童年时认识世界的方式重新体验世界。这种认识方式的特质是把知识作为整体来了解，是无畏无休的尝试错误、体验与思辨，是免除人为的偏见。用童年这种特质去体验世界，并以人进入文明之后逐步形成的抽象思维，不断去进行价值规范与知识之解构与重构，而抱持怀疑主义的精神去破除教条，缝补并坚实自身内在的经验网络，成为独立自由的个人，这便是人的解放。

整体了解是人解放的基点，也是童年世界的特征。在儿童的心目中，世界是一整体，知识也是一整体。母亲的悲喜、村里市镇的作息分工与日月草木之变幻多姿，对于儿童是一体而不可分割的。而母亲、村镇与日月草木则分别为文明知识中之人文学、社会科学与自然科学之原形。近代专业分工过分精细，人对世界的了解却只局限于狭隘的专业，人的知识因分割而碎裂。整体了解使人认识自己与世界，使人通达而自由，使人建立起解放的生活态度与生命价值。有整体了解作为基础的专业知识，尤其专业研究与创造，会使人深刻体会到文章知识大殿堂中的每一砖每一石，都曾注入前人多少智慧与心力。专业知识反过来，也会深化人的整体了解，使人对世界的整体了解不致华而不实。

"数“，”长度“，“面积”，“体积”，“重量”等的概念，也是抽象的普遍的概念，例如“3”这个数，是三片面包、三棵树、三个人、三只狗.......等具体事物的抽象，“3”，“3=2+1”这些个抽象了的概念，不因物体的形状大小、材料内容而变，不因计量的内容而变。因此具有普遍性。皮亚杰透过检验儿童对这些概念的不变性能否充分掌握，才建立起他的发生认识论。例如把定量的水，自高瘦的玻璃瓶倒入矮胖的透明杯中，五岁以前的儿童很难弄明白这样的事实：水的体积多少，并不因杯子而改变。“能量”对于大多数的成人，仍是暧昧晦涩的概念，原因归之于人文明的历史。从“数”、“长度”以及“重量”的概念，早在两三千年前各民族都已能够掌握，“能量”则要到十九世界工业革命才由欧洲人首度认识。能量可以在位能、动能、光能、热能、电能与化学能等不同形式之间转化，其实是现代文明最伟大的发现。“质能”的不变性，事实上是西方物质文明的核心概念。在认知上透过抽象，掌握普遍世界的不变性，用康德的话说，发展的是纯粹理性(purereason)。同样的事发生在道德上，则称为实践理性（parctical reason)。

文明能力在成长的同时，由于父母、社会与教育者未能理解保存和发展自然能力的重要性，小孩的自然能力很快在萎缩。换句话说，人的整体性、洞察性、辨认性的自然能力，逐日为分析性、控制性、描述性的文明能力的取代。人生下来认识世界，先是发挥自然能力，然后发展文明能力，到了知性逐渐成熟时，需要的是融合文明的训练与自然的直观，人的生命与创造才得以开展。好的文学艺术的创造显然历经这样的三个阶段。好的科学工作亦然。自然能力的本质是创造，文明能力则为训练。

人即目的

近几百年中，”人为了通过自然严酷的试炼，经营社会组织，叩询自然内部的秘密，发展生产技术。人把人自身置于社会组织、生产机器与消费体制之下，使人沦为集体意志、生产技术与商品的工具，使人不断地异化。人为了获取生活资源，提高生活条件，背井离乡，历经变故，最后沉沦于机器，消失于战火。在当今的生活舒适、教育广被、资讯便捷，知识普及的时代，人寻求自我解放，回归“人即目的”的主张。”人是自然的儿女，是自然孕育、自然赋予的生命。作为自然万物的成员，人要发展生命、充实生命、完成生命，便是生命个体的目的。生命本身便是目的，即使为利他利众而自我牺牲，也应基于生命本身的内在信念与自我锤炼，基于人完全的自由意志。”

知识

真实的知识是整体的，是人对真实世界及对自己的整体性的理解。知识的主体粗分为人文学，社会科学与自然科学三个领域。人对知识整体性的理解，使人把知识提升为智慧，使人的知性与人格趋于成熟，使人免于恐惧，在生命存在的时刻中泰然自若。文明社会把知识与体验分离，把知识的附加利益提升为人获取知识的诱因，把知识等同于文凭、地位与专业者的安全保障，因此知识被切割成碎片，包装为高级成品，用最便捷的方式向人输出输入。人不再依靠自发的体验去汲取知识，人不再从自己旧经验与新经验的相互印证中得到生之喜悦，体验人深层的存在。相反的，人变成了散装着知识成品的仓库，人的存在本质则在知识仓库中异化。

人的本来面目

儿童天生没有偏见，儿童天生没有国界、阶级、种族、宗族、职业及性别的族群偏见。没有偏见，是人的本来面目。因为没有偏见，儿童能与天地万物相亲，能飞跃地消化知识。人是发展出来的，人在自然与在社会中的定位，人的意识形态，人的心智美感与道德，都是透过人与世间万物绵绵不断的互动中发展出来的，都是来自人与世界的互动。

儿童的几个创造特质

洞察复杂事物的特征的自然能力；以无畏无休的体验，参与世间的秩序，换取最真实的知识； 免于偏见的限制。而当人成长之后，进入文明社会，安逸于环境，接受僵化社会组织的宰制，这些原始创造特质很快便萎缩而退化。当岁月增长，他开始为文明的既定秩序所规范。由于他很快要长大而适应大人社会，接受大人世界既有的与价值，使孩童在成长之后更安适地进入文明，并为大人世界所礼遇。而人最初的特性，质疑与异义，需要敏感与勇气，但敏感与勇气的原始创造特质已随着童年一起消逝。

人本教育

儿童对于复杂事物，天赋有辩认并洞察其整体特征的自然能力。自然能力是辩认性的、洞察性的、整体性的，所处理的则是无穷多个变数。文明能力则为描述性的、控制性的，分析性的，所处理的是一个到数个的有限个变数。出生不久的小孩子便能正常掌握母亲的整体特征，他能掌握的不只是简单的拓扑特征，而是复杂的尺度特征，甚至是母亲的体温、动作、声音等自身生之所寄的一切。但要小孩子提笔画出妈妈的样子，却须在五年十年之后。正常的握笔描绘与控制发音是文明能力，但整体的辨认与掌握复杂事物的特征，则属自然能力。人进一步，走入事物的内部，分析出事物不同层次的属性，精确描述事物属性的异同，将事物的属性抽象，用以化繁为简，并进而加以推理，这便是文明的主要方向。

挫败感

挫折感起因于人对人的竞争。挫折感的发生不是因为人天生不能容忍别人比自己好，而是因为文明社会太喜欢对每一个人能力快慢强弱不等的发展，轻易贴上容易识别的标签，加以比较，然后赋以不等的奖赏与惩处，把人对事的努力转化成人与人的竞争，使个人与知识之间充满生气的互动关系，很快变得枯燥无味。当人不再以体验认识世界之时，便是他创造力枯竭之日，是人老化僵化的开始，也是人落入教条，变得专断，不再年轻不再可爱的时刻。

人类爱

“人类爱是包含深爱着自己的爱，正如科学艺术的创作，跨越国界的同时，创作者仍深恋着自己生长的故土。人的认知发展是由近及远，由自我而世界，由具体而抽象，由特殊而普遍。人的感情亦然，由自爱而人类爱。”“人类爱属于人格教育，人类爱不能用规格化的教材，用记诵、考试、训诲、劝诫、宣导甚至标语的形式。外在的教导方式只会流于教条，使小孩顺从或附合。行为的顺从与附合不能生产爱。人格教育只能通由知性教育来完成。给儿童广阔的知识视野、引领儿童深入不同时空、不同国度、不同阶级、不同种族中的人群，让小孩的思想感情自然投射于这引起人物的悲泣与欢欣，认同他们的境遇，小孩的心智与情感便会在这些知识与世事的熏陶中酝酿成熟。” “

普遍世界的陷阱

一般儿童的自我中心，其意义属于认知而不属于道德。一般人把幼儿抢夺玩具当作人天生自私的证据。事实上，幼儿之自我中心是认知性的。人初生下来，面对完全陌生的世界，求生是人的本能，而求知则为求生的延长，幼儿离开母体后要能迅速认识世界，才能独立生存下来。可是初生之时，人的智力不及于青蛙蝴蝶，人所有的知识皆起始于他与世界绵绵不断的互动。通由感官传来的知觉，则为互动关系中唯一的媒介。在西方思想上，Thomas Hobbs或许是第一位明白肯定每个人都依自己利益行事的近代思想家。他毫无眷恋的走出柏拉图的乌托邦，走出亚里斯多德把人类福祉寄托在自我实现的幻梦。他认为人在自然的状态中，由于自利，无可避免地将与其他人冲突与交战。所以人的社会组织主要的职责应于维持人相互竞逐时的协调与和平。在历史的实践意义上，Hobbs的观点是进步的。他彻底质疑了中世纪基督教挽救和谐社会的虚假面目，以及由这虚假面目为基础导致的集体主义。他的观点亦激发了近代自由主义的兴起。

换句话说，幼儿只能认识到他感觉得到的东西，而所有的感觉都由他自己出发，离开他自己能感觉的领域，他便一无所知。在他出生后很长的一段时期内，他无法意识到别人的感觉。当他抢夺别人手上的玩具时，他不能感受到别人的难过。

自然本身便蕴藏着精确细密的因果关系，叫人惊叹的一致性与无尽奥秘的法则，人透过自己与自然密集的互动，观察自然中的理性，由此感悟而发展出人的理性。人的理性是属于文明的能力，是一种以永久客观的不变性为基础，从事形式运思的思维方式。这种能力与思维方式，使人类拥有异于其他生物的特有智慧与文明。理性是这样累积发展出来的产物。单靠外来的训诲或文字语言的教导，人不能发展出真正的理性。理性事实上指的是用普遍性的观点去看待事物的态度，把一己或某族群的特殊利益与特殊情欲抽离，让所有人都平等地被对待，让所有人的情欲与利益都平等被照顾到。如果人类都能学习这种去除一己一族之私的普遍理性去面对世界，那么人类将得到解放，这便是启蒙思想家们的向善主义。“自由”对抗的是政治的权威，“平等”质疑特权的正当性，“博爱”则进一步肯定人的归属，肯定公民同胞一体的命运。这三个口号都是以人的普同性，以人的普遍理性做为基础。

变换观点与不变性

人的幼儿，依据人类演化成功的遗传设计，只要在文明社会中长大，到一定年纪（十二三岁左右）都可以学会掌握事物的不变性，学会抽象运思，而走入思维的普遍世界。（皮亚杰）。不变性，抽象与普遍世界，是相互密切关联的概念。日、月、车轮、时钟都是具体世界的东西，“圆”则为抽象的概念，属于普遍世界。日、月、车轮、时钟，其大小、颜色、构成内容虽彼此相异，但亦有共通的性质：例如它们都有中心点，中心点到圆周各点等距等。这些性质便是“圆”这个抽象概念的不变性，这些放诸日月车轮时钟上来看，无一不对，不因在太阳在月亮在车轮在时钟上来看而变。所以这些性质都有着普遍性。

教育儿童，不时变换儿童的观点，以激发儿童不断去体验不变性的概念，是促使儿童提早进入文明的方法，也是催化儿童心智早熟的关键之一。例如当儿童坐在父亲的膝上盯着父亲的瞳孔说他在父亲的眼中看到了他自己，父亲便顺此反问：“那么爸爸在你的眼中又看到了谁？“这时儿童须要变自己为父亲，转了几折从父亲的角度去想问题。又例如讲故事时把儿童变成青蛙，从青蛙的眼中回看人的世界，回看儿童自己原来的言语举止，或在故事的情节中，将儿童变为小矮人，在草丛里遇到狗猫，体形对比的大小倒置，促发儿童脱离单纯的自我中心去看世界。

变换观点的方式不只由人为的外造，更要有自然的内发。如何塑造环境，例如迁徙、游戏、阅读、讨论等，以激发儿童主动变换观点，是教育工作者可以努力予以落实的事。

通常我们说小孩不懂事，指的一方面是他认知上的这种变换观点的抽象能力尚未成熟，另一方面则为他无法预知他的行为可能引起的一连串后果。假设小孩自幼出现在他的周遭，引起他认同崇拜的人（如父母、哥哥、老师或朋友），尽是以欺侮别人、凌虐弱小为乐事，而耳闻目睹的故事中，镜头聚焦的主角全是逞威嗜杀、目无生灵的英雄人物，那么他在行为准则的抽象过程中，所变换的观点全围绕在这些人物身上，所形成的道德判断自然不是善性。因为他不容易感受到弱者的痛苦，只认同于强者的快慰。

理性大梦

健全的理性便应具备：（一）抽象化与普遍化的能力（二）由特殊到普遍的累积体验（三）足够充分的资讯。