区域推进小课题研究  促进教师专业成长

淳安县教育局课题组

一、研究缘起    

淳安是浙江省地域面积最大的县，集山区、老区、边区、库区为一体，地域广阔，人口分散，学校规模小，是杭州地区唯一的经济欠发达县。几年来，我县的各类教育取得了飞速发展，但在一片繁荣景象的背后我们依然清醒地认识到,教育的不平衡关键在师资，中小学教师专业成长仍然困难重重，一直是制约区域教育内涵跨越提升的瓶颈。反思我们教师专业成长过程中的诸如学历达标、在岗培训等途径，都存在着自上而下的形式主义，真正满足教师自我需求，解决实际问题，促进教师专业自主成长的体制和有效策略存在缺陷。基于现代教育快速发展的要求和本县教育发展规划的需要，我们一直在寻求一条促进教师专业成长和教育品牌发展的创新之路。

（一）成长的瓶颈

1.教师专业成长体制的缺陷

     一直以来，为了提升在职教师的专业素质水平，教育行政部门鼓励教师积极参加在岗培训、教学研究、教育科研、学历达标，但是，现实中教师对这些举措有着形象的说法：

学历达标 ——“无可奈何，无何有之”：出于行政部门上报教师学历数据以及教师个人无可奈何的需求（比如评职称），一些学历没达标的教师纷纷参加在职学历补偿教育（比如自学考试、函授、甚至是远程教育）。事实上，这些学历教育是按着牛头喝水，教师追求的是一张文凭。在岗培训 ——“听听很激动，做做难行动”：自实行新课改以来，强化了各种培训，在转变教师观念上起到了一定的作用。但这样的培训重理论轻践行，很多教师无法将培训习得的理念落实到自己的教育教学行为中。教学研究——“说说很投入，做做没行动”：可以说，教师参与了校本教研，大家似乎也慢慢学会了交流，似乎也体现了同伴互动，甚至争论思辨滔滔不绝，但由于许多校本教研重形式轻质量、重交流轻落实，教师一旦回到自己的课堂，却依旧我行我素、言行不一。教育科研 ——“高崖一灵芝，可望不可即”：在各种学习情境中教师也渐渐懂得教育科研的重要性。但是高要求严标准的课题研究，许多学校一直停留在“摸着石子过河”状态，教师也只是“雾里看花”，“人人有课题”也只不过是良好的愿景罢了，教师缺少真正意义上的参与，更缺乏课题研究的知识与方法。教研训一体化 ——“刚刚有点像，又来新花样”：正因为上述各种形式存在各种不足，所以，“教研训一体化”在许多学校流行开来，有的学校甚至提出“科教研训一体化”做法。但是这种简单的科教研训一体化，还是“一天一花样，学来又学去，一个学不像”。一句话，这些都由于注重形式而忽视教师的自我需求和主体作用，其促进教师专业成长的功能而大打折扣。

2.个体专业成长内需的不足

由于保守的心智方式、行为方式得不到有效改变，成长的自我需求、主动参与得不到真正激发，造成了个体专业成长内需的不足。具体表现在：

不敢改变：考试分数的桎梏，教师必须得争夺一切“有效”的时空资源，整天忙于耕耘那“一亩三分地”，“考得好才是硬道理”，“考得好才是真的好”。所以，“你改你的，我做我的”。不思改变：在专业成长的理解上，一部分教师觉得“我的老师是这样教的，我的同事也是这样教的”，改来改去，“劳民伤财”，“大不了我不评高级职称”。不知改变：随着这几年新课改的实施，大多教师也有从“随遇而安”走向变革和创新的冲动和欲望。但是，一回到课堂，这些冲动和欲望因为缺少刚性的要求和措施以及创新的方法和路径，“想说爱你不容易”，重新被惯例吞噬在按部就班的教学里。不求合作：许多教师不欢迎他人介入自己的课堂教学，对待其他教师，他们也不愿意作出实质性的指导和评论。在集体备课或者校本研讨活动中，实质性的建议或批判很少，很少提出自己的真知灼见。

（二）原因分析

     1.边缘、封闭的地域因素的制约   

无望的教师生涯制约了教师的成长追求：相当一部分教师特别是小学教师，属于20世纪八十年代“民转公”、“代转公”的教师，经过二三十年的变化，一直留在教学第一线的他们，大多属于“上一个台阶下一个台阶都不太可能”的阶层。没有希望，也不会绝望，只能是“平平淡淡的日子慢慢的捱”。保守的心智方式制约了教师的行为变革：一方水土养一方人，封闭性、边缘化的地域特征自然带来传统小农意识的文化观念，思维习惯和行为定势，接受新观念、新事物相对滞后，敢闯敢干创新精神不足，观念相对落后。教师的行为局限于后喻文化，专业成长意识淡薄，知识技能裹足不前。小规模和无投入制约了教师的交流公开：根据2008年教育年报， 17所初中15个班以内的有9所，73所小学5个班以下的有8所、6至10个班的有46所。许多学校的教研组有名无实，加之教育经费匮乏，教师与教师之间、学校与学校之间很难有真正的交流。

2.肤浅、片面的管理因素的制约     

忽视教育反思：以往的教研、培训以及课题研究，往往根据根据国家、地方各级教育行政和业务部门的要求草率行事，简单应付，而没有对本地本校的教育作为进行反思，更没有引导教师去反思自身的教育教学行为。没有真正的反思，触动不了教师的行为跟进。忽视行为改进：教研主题往往是大而空，对教师的具体小问题不屑一顾，不作深度思考和深刻反思，浅尝辄止，走过场，很难促进教师的行为跟进。培训缺乏整合，内容概念化，缺少互动，缺少教师内化过程，培训与教师个体的行为改进脱节。课题研究与教师的教育教学更是两张皮没有任何联系。忽视主体参与：教研的主题往往是学校定的，培训的内容更是领导定的，“事不关己，高高挂起”，制约了教师参与活动主体性的发挥。课题研究有特定的要求和严格的程序，教师既没时间和精力去做，也不知如何去做。现实中学校的课题研究往往是学校领导的，一个领导加几个骨干，“躲在房间成一统”，教师集中起来无非是被动地听听报告、开开课，缺少主动性，很难有实质性的参与。

（三）课题的提出

教师专业成长体制的缺陷和个体专业成长内需的不足是教师专业成长的主要两大瓶颈。上述分析，既有教师个人层面的因素也有学校层面的因素，这里还有地域位置的因素。尽管存在种种困境，但是吃苦、耐劳、勤奋、纯朴、敬业、奉献等品质是淳安教师的主流精神，关键是需要给他们一把“钥匙”，去打开自我研究的大门，给他们一柄“手杖”，帮助他们更好地自我成长。因此，我们在省教科院专家的指导下，进行《区域推进小课题研究  促进教师专业成长》的课题研究，以指向具体、操作灵活、成本低廉的小课题研究为抓手，有效地帮助教师建立自我超越的理想，将教育反思作为习惯，把行为改进作为追求，提升专业精神，拓展专业知识，提高专业水平，实现教师专业自主成长。

二、研究设计

（一）概念界定

1.小课题研究

小课题研究指的是教师基于职场实际，以解决教育教学工作过程中的具体问题为任务，对自身的工作进行自我观察、内省、反思、探究与行为跟进的研究。小课题研究往往是源乎问题，止乎问题，以行动和归纳为主要方法。教师在解决实际问题过程中学会学习养成科学的思维习惯，改善教育教学行为，提升教育教学工作品质，从而逐渐形成教师个性化的教育教学风格。

在本课题中，小课题研究既是教师实现个人专业成长的载体，更是区域性促进教师专业成长的一种抓手。

2.区域推进小课题研究

区域推进小课题研究是指通过建立较为完善的区域推进小课题研究的组织机制与制度体系，以小课题研究为抓手，以博客部落为平台，建立区域推进小课题研究的操作和管理体系，进而推进区域内教师积极参与小课题研究的实践运作，促进教师专业成长。

区域推进总体上包括县、片、校三级组织，本着“宽立项、强过程、重成长”区域管理小课题原则，突破大课题的管理樊篱，下移立项权限，强化以博客平台的交互管理，重视研究成果展示，通过政策引领、技术服务，盘活理念、驱动行为等策略，促进区域内教师实现自身专业成长。

3.教师专业成长

教师专业成长主要是指教师课程智慧、教学智慧、管理智慧、人格魅力、研究智慧等方面的发展，其中研究智慧是其它四方面发展动力源泉。区域推进教师参与小课题研究，其目的就是以区域内教师研究智慧的提升来推进教师专业素质的全面发展，实现教育质量又好又快的提高。

（二）研究目标

1．通过研究，逐步清晰小课题的内涵及特点，建构教师“小课题研究”的管理流程和运作路径，探索小课题研究促进教师专业成长的教育科研管理体系，归纳总结“小课题研究”的主要样式。

2．构建区域内推进小课题研究的运作模式、组织架构、制度体系，形成一系列管理策略，提供一种可借鉴的区域内小课题研究的管理范式。

3.营造区域内“日常工作科研化、课题研究日常化”的格局，引导教师熟练掌握小课题研究的方法，提高自身教育教学的研究能力，不断改进教育教学行为，实现自身专业成长。建立各层次可以借鉴参考的小课题研究促进优秀教师成长的个案库。

（三）研究内容

区域推进小课题研究，促进教师专业发展，是我县谋求内涵发展、创建省级教育强县的一项极为重要的举措。本课题研究是围绕教师的专业成长这一核心诉求而展开的，在对小课题研究现状和教师专业成长实际的分析基础上，本研究内容主要有以下几个方面：

1.小课题研究的理念、内涵与特征  查阅小课题研究相关文献资料，梳理小课题的特点及实践操作的基本理念。

2.小课题研究的基本步骤、管理与样式  梳理小课题研究的步骤，勾勒小课题管理路线与预设目标，形成当前小课题研究的主要样式。达成并通过小课题研究现状的调研进一步探索小课题研究所具有的重要意义。

3.区域推进小课题研究的作用以及三大关系分析  明确教师专业成长的基本要求，探索区域推进小课题研究对促进教师专业成长的作用，围绕作用完成相关制度设计，并梳理好操作中应把握的三大关系。

4.区域推进小课题研究的运作模式、组织架构、制度安排、博客管理和操作策略  从组织、制度等方面构建“网络式”保障机制，依据淳安地域广阔、学校分散规模小的特点，着眼区域小课题推进的需要，以博客为平台抓好县片校三级管理。覆盖整个过程的起始、启动、实施、鉴定和评价五个阶段，以行政导引实现强力驱动，以激活内需促进滚动行进，以畅通人脉促成上下互动，以基地示范形成点面结合。

5.整理课题研究的成效  课题研究一方面要整合归纳，形成理论、方法论等层面上的成果，另一方面也需要探索的科研对教师、对教育环境、教学质量等方面的实践成效区域推进小课题研究的管理流程。立足区域推进小课题研究开展实践性探索，从教师个体开展小课题的研究和小课题区域管理两个层面确立具有直接借鉴意义的推进流程。

（四）研究过程

本课题以行动研究为主要方法，兼用文献法、归纳法，其过程与方法如下表：

三、理性思考

（一）研究理念

教师专业成长最好的方式是自主成长，教师的研究智慧（诸如学习力、思考力、探究力、表达力和行为跟进等）是专业成长的核心动力，让教师在研究中自主成长。

教师自主成长的成长中需要认知、动力和调节三大系统的支撑。认知指的是教师要对成长的实质（学习、思考和行为改进）有足够的认识，动力指的是教师能够对自主成长有充分的专业自觉并付诸行动，调节指的是在教师专业成长中应有管理上的手段创新（诸如同侪互动、资源共享、平台创设等）。

小课题研究是实现教师自主发展的有效抓手，小课题研究可以让教师在自觉反思、自主学习、自发探究、自信表达中提升研究智慧，拓展专业智慧，实现从自我发觉到自我超越的转变。

区域推进小课题研究是促进广大教师自主成长的有效手段。本着“宽立项、强过程、重成长”区域管理小课题原则，要求构建与小课题的特点相适应的区域推进的一系列策略与制度。

（二）对小课题研究特征的认识

小课题研究与大课题二者之间虽然难以在逻辑上确立一个清晰的边界，但依然存在一个区分度的问题。小课题研究除了跟中小学教师常规课题研究所具有的切口要小、解决问题操作强等要求特征以外，就小课题的研究指向、过程、时限、形式等方面分析，它还具有其自身的特点：

1.研究指向上的“自我性”

小课题研究是指教师为了改善教育教学行为，在实际情境中对自身日常工作中的具体问题进行的研究。小课题研究关注的是教师个人的教育反思与行为跟进，关注的是教师自身问题的解决与经验的提升。小课题研究的“自我性”，通常是指三层含义：第一，所研究的是教师个人教育教学中出现的问题。比如“如何让不交作业的学生交作业”、“如何让学生喜欢自己的课”等真实的问题；第二，研究由教师个人自己确立并独立承担，教师即研究者，是研究的主角；第三，主要采用适合教师个人的叙事研究、个案研究和行动研究等方法。

课题研究缘于问题，是缘于“我”的问题。问题“缘于我”而起，往往是草根性的个性化的问题。所谓“草根性”，指的就是研究的内容是教师教育教学实践中真实的现实问题；所谓“个性化”，指的是研究者所研究的问题是针对自己的问题（也可以是自己思考的问题），解决问题最大的目的是为改进自己的工作。

研究指向的“自我性”，决定了小课题研究者反思自身的工作现状是研究的起点，理性分析是研究的基础，解决自己的问题是研究的实质。如，有这样一个班主任在总结班级管理时发现自己所带的班级第一学年总与平行班有量化上的明显差距，第二学年却可以“平起平坐”，于是就开展了“起跑慢”的小课题研究。另一平行班的班主任了解到这小课题的事情后，也开展了“冲刺差”的小课题研究。我们不难发现，两个班主任所研究的是同一个现象的两个方面，所研究的内容却都是“自己”的问题。小课题研究正因为是解决教师自己的问题，所以首先促进的是教师的自主成长。

2.研究过程上的“随动性”

小课题的启动和制动的“钥匙”就是问题，一个阶段的研究是随问题的发现而启动，也随问题的解决而结束。小课题研究不在于研究的形式，不一定有很正式的方式，而在于解决一个问题。教师在小课题研究的过程这种“源乎问题，止乎问题”的特性，就是“随动性”。

随动性，常常表现在两个方面：一是小课题随问题而生，也随解决问题而止；二是教师随问题的解决而专业素养得到发展。所以，随动性反映了小课题研究对教师专业成长的意义。一个教师在实践工作中一定有各式各样的问题，但并非一切问题都一定需要解决。对于一个有意义问题的解决，一方面教师在解决问题中专业能力得到磨砺，一方面问题的解决过程也是一个新问题生成的过程。新问题有别于旧问题，伴随新问题发展的过程往往是教师得到专业发展的过程；伴随小课题的研究过程，就是教师专业成长的过程。

3.研究时限上的“即时性”

小课题研究的启动、实施、结题，没有固定的周期，只是随问题而动，所以课题研究的时限上看具有鲜明的“即时性”。小课题研究的“即时性”突出表现在“短平快”的特点上：“短”，是指准备的时间短；“平”，是指研究问题就是实际的问题，一个困惑、一个现象、一个学生、一种方法、一次活动等，均可以成为课题，研究问题的难度与实践的难度齐平；“快”，是指“我”现在需要马上解决的，马上进行解决，一旦解决了就完事。

小课题研究以问题的发现为起点，以问题的解决为终点，研究可以一两个月，也可以半学期或一学期。如，大课题往往有一个大家比较一致的立项、开题、研究、结题、推广的时间表，而小课题却不需要按年来安排，时间长者可以1年，短者可以几个星期或几个月。研究要解决的往往是短周期问题。如职高非常重视一年级新生始业教育，有一个经验丰富的班主任利用暑期和9月份就完成了“职高汽修班新生始业教育的实践研究”，这位研究人所带班级果然成绩非常的突出。事后还发现，这位班主任在结束“始业教育研究”课题后，又把“汽修实践教学”作为推进班级管理的重要抓手加以探索，实践的手法新，学生兴趣浓、认可度高。这位班主任的小课题都是随班主任管理的实际而动的，可以说，“策略上有预见性，手法上与时俱进”。时限上的“即时性”，要求小课题研究者要关注细节，平时就要注意留心和反思教育教学过程各个环节的、有价值的细小问题，进而在精力具备时就马上开始。

4.研究形式上的“灵活性”

小课题研究随问题而动，研究非常灵活，不拘一格，没有大课题那样多的束缚，这决定了其形式应该多样有个性的。小课题研究的“灵活性”，主要决定于小课题的形式和操作。小课题研究以解决眼前自身教育教学工作的具体问题为主要任务，没有固定的研究模式和成果呈现形式，也不追求文本的完美性，没有强制的操作流程。小课题的研究成果强调“做得好”的基础上“写得好”，“做得好”表现在实践上的创新和经验的先进性，“写得好”体现在具有教师自己的“话语系统”，是富有教师内心体验的、情境性、过程性的描述。课题研究操作的技术要求相对低，技术操作简单便捷，研究以行动和归纳为主要方法，不需投入很多的精力、时间和经费，因此研究成本也低。

小课题的灵活性也决定了在小课题研究的管理上有相应的变动。概括而言，管理小课题研究的“灵活性”主要体现在立项灵活、监控灵活、交互灵活、展示灵活、形式多样等几个方面。立项灵活，指的是小课题在学校有开题就立项，县教科室仅备案。小课题研究的申报与开题论证，主要由学校教科室联合片教育科研中心组成员组织进行，成果的鉴定由学校教科室和县教科室联合进行，每月皆可申报和鉴定，并且可以现场鉴定。监控灵活、交互灵活、展示灵活都是依靠博客平台实现的，运用博客研究者随时可以将研究情况进行上传，也可以让小课题管理者随时监控小课题研究情况，双方也可以进行交互对话，非常方便。形式多样，这里指的是成果形式可以是研究报告、教育叙事、教育随笔、教育案例、课件、自制教具等的某一种或几种。

由于具有自我性、灵活性等特点，所以小课题研究是一种适合大众化规模而分众化操作的研究。本课题就是基于这样的认识而启动、运行的。值得特别一提的是，在区域推进小课题研究中，通过反复论证，选择了以博客为平台的交互体系，所基于的正是小课题以上的特征。运用博客可以很好服务小课题的研究与管理。

（三）区域推进小课题研究对促进教师专业成长的作用

教师的成长要有四个基本条件：一是要根据其内在需要来激发他的动力；二是需要正确理念的引领；三是必须立足于现实，基于实践中问题的解决、行为的跟进；四是需要同侪互动、资源共享。而这些条件的满足，就必须找到一个载体。从上面小课题研究的特点分析可以看出，区域推进小课题研究是一种促进教师专业成长的有效抓手。这样一种以研究方式促进教师自主成长的抓手，可以促进教师在思辨中自觉地发现问题、分析问题、研究问题和解决问题，更重要的是能彰显教师专业成长调节系统中的引领、交流、合作、激励等作用，促进教师去学习、思考和行为改进。

1.引领——彰显个性

小课题研究是个人的研究，由于它的个性化，教师对自我的教育教学行为进行反思，使自己的行为更加贴近教育教学规律，提升专业智慧，促进教师形成教育教学的个性化。区域推进小课题研究，可以使教师在自觉不自觉参与研究中，营造教师专业成长的区域性氛围，引领教师成长方向。

2．交流——促进学习

小课题研究往往基于“自我”问题，研究的独立推进，但并不影响小课题研究需要教师同伴间的合作互助。尤其是区域推进小课题研究，许多时候是交流中共同推进教师学习，所形成的小课题研究的问题也常常是交流互动的产物。伴随交流形成的小课题，常常也会因交流互动推进了问题的研究好解决。教师要发现和解决自身的问题，都必须向书本学习、向同伴学习、向专家学习、向网络学习，而这种带着问题的交流才是最为有效的“活学活用”。

3.合作——和而不同

教师都有自己的小课题研究，为了问题的解决，教师都有期望得到帮助的共同愿望。“区域推进”可以更好促进同伴间相互切磋、相互借鉴而又不失自身的个性，有利于教师人际关系的协调与默契，丰富教师的精神世界，从而营造和谐共进的学校文化氛围。由于学校与学校之间、教师与教师之间教育科研的认识不同、水平不同和起点不同，小课题研究促使研究者要主动与人合作，进而可以实现“差异化”效应，实现区域内学校发展、教师成长等方面的合作、互助等“共赢”的目标。

4.激励——触发内需

区域推进小课题研究，本身就是对教师开展研究的整体性激励，这样的激励常常会良性触发教师对研究的内需。这种研究能解决教师自身的实际问题，目标指向明确，不求规范，研究时间短、操作和鉴定都体现灵活性，彰显求真务实的品质，符合教师自身的最本原的需要；随着问题的解决，教师由经验走向理性，得到成功的喜悦；在体验成功的过程中，不断改进教育行为，不断得到研究的乐趣；乐趣激发动机，在研究的乐趣中再走向新的成功。

（四）区域推进小课题研究制度设计中的三大关系处理

小课题研究不同于规划课题研究，也不同于一般层面的教学研究，根据上述对研究理念、小课题研究特点的分析，要充分发挥区域推进小课题研究对教师专业成长的作用，在区域性推进小课题研究的制度设计中必须正确处理好三大个关系。

1.个人研究与团队协作的高度统一

在教师专业成长的生态系统中，“教师个体为集体贡献智慧和知识，个体从集体中获取智慧和知识；个体与集体之间互相沟通、协作、互为支持”。一方面教师间有了不同，才有真正的个性；没有不好，只有不同。另方面教师间有了合作，才有真正研究。教师的教育教学行为具有相对的“独立性”，但由教师个人“孤独地”进行课题研究，不但在方式上值得质疑，在实践上还可能带来许多质量方面的问题。

所以，正确处理好区域推进小课题研究中的个人研究与团队协作的关系，必须牢固树立两个原则：一是引领教师做研究的主人。小课题研究的主体是教师自己，研究的主题也来源于自己。要帮助教师唤起专业自觉，帮助教师把理念变成一个一个目标，为教师研究提供技术支持和氛围支撑，实现教师主体性的意义研究。如果教师不能成为研究的主人，那么，一切良好的愿景以及实现这个愿景的策略、途径、方法都将成为美丽的泡影。二是建立平等交流合作互助的团队。教师的研究是一个自我发展、自我完善的过程，更是一个融入团队、同心协作、共同成长的过程。这也要求推进区域小课题研究应在原有的教研组、备课组、年级组等组织结构不变的基础上，建立一些专业成长取向的团队。比如，小课题研究协作小组、骨干教师合作研讨小组。实践证明，三至四人小组之间的或师徒之间的合作更能发挥小课题研究的功效。

2.灵活性与规范性的有机结合

小课题研究以解决眼前自身教育教学工作的具体问题为主要任务，没有固定的研究模式和成果呈现形式，也不追求文本的完美性，没有强制的操作流程。它的特点，为教师的研究带来便利，也为小课题研究的管理带来灵活性。但是，它必需针对问题的实质和缘由进行策略预设，并经历行为的跟进予以验证的过程，所以也是需要一定的规范要求的，否则，便不是研究。

要处理这个关系，至少要把握以下两点：一是灵活操作。小课题研究具有即时性、随动性、灵活性等特点，管理上不能像规划课题那样有一系列的条件限制和时限制约。在操作上要本着彰显人文关怀的宗旨服务教师有效研究，诸如，方案的撰写简单化，有问题、有分析、有主题、有策略即可；成果呈现的形式不拘一格，允许教师用自己的表现方式来展示成果，特别是允许教师用自己的语言来描述课题成果；可以随时申报，随时可以进行论证和申请结题。二是规范过程。好的过程，往往会有好的结果。教师小课题研究的最终目标，是改进自身教育教学行为，这就要求从问题的发现、方案的提出，到方案的实施、成果的提炼以及研究管理的每个环节、每个步骤、每个流程都要体现保障过程的规范性。比如，研究的内容必须自我化，小课题研究的内容必须是自身的日常工作中的问题，非自身的内容一律不列入小课题研究的范畴；研究的过程必须公开化，实行课题研究大事记制、月报制和成果公示制；研究的鉴定必须现场化，研究的过程与结题的鉴定均在教师教育教学的第一现场，结题结论以真实的问题解决效果为基本标准。

 3．阶段性研究与持续性推进的有效链接

在行政驱动下推行小课题研究，应该来说，是对广大教师是满足“平静而又自足”现状的一个突破。但是，促进教师投身于小课题研究的最终的目的，是唤醒教师的研究意识，实现专业自觉、专业成长。我们把持续性推进想象成“在平静的水面不断地产生涟漪”，一个一个的涟漪，由内而外，一圈一圈扩大。产生涟漪需要有平静的水面和合适的石头，平静的水面产生怎么样的涟漪，决定于石头的大小和高度，而石头的大小和高度决定于合适的成长目标，以及行政与学校的政策（如奖惩措施）、环境（如科研文化）和技术等因素。

可以说，处理好以上三大关系，既是制度设计层面上的创新，也是实践运作的依据，对小课题研究以及区域推进都具有重要的理论指导价值。

四、小课题研究的实践操作

（一）小课题研究的基本步骤

区域推进小课题研究具体到各个学校教师实施之时，教师需要了解和掌握小课题研究的步骤和一些形态等具体实践运作技术，我们要为教师提供技术支持。只有这样才能使区域推进小课题研究顺利无碍达到目标。

1．小课题研究基本步骤

小课题研究自身的特点尤其是“随动性”特点决定了小课题研究流程没有一般课题研究的那么规范严格和完整。根据小课题的特点和便于研究和表述的原则，我们把小课题研究的流程分为下面三个步骤：发现问题、分析问题和解决问题（见图4-1）。

 

                      图4-1 小课题研究基本步骤示意图

（1）发现问题  发现问题是小课题研究的第一步。小课题研究缘起于问题，止乎问题的解决。发现问题是小课题研究的第一步，是教师反思自己的教育教学工作实践现状，发现不足。

发现问题需要反思意识：教师在教育教学实践中常常处于问题的包围之中，所以往往会出现“不识庐山正面目，只缘身在此山中”的尴尬窘境。其主要原因，一是视而不见问题，对问题不作进一步深入的思考分析；二是人是思维定势作祟，批判别人多，批判自己少。因此在遇到教育教学问题后往往怨天尤人而不是积极去分析原因寻找解决办法。这些现象，从根本上说是教师缺少反思，不会反思。如何去自我培养反思意识呢？一是榜样法：阅读有关名师刻苦钻研、精益求精并由普通教师成长为名师的材料，在阅读中激起“我也要如此”“我也能如此”的涟漪，唤起反思的内驱力，产生反思动机。二是知困法：从看到自己教学上的不足，产生反思与学习的动力。例如观摩别人的优质课，或观看优秀课堂实录CD片，或观看不负责任的或低效率的教学实况，会引发我们自己的责任感和道德感，知不足然后想努力学习。三是理喻法：通过学习有关理论，如教师职业道德、反思性教学理论等，我们会获得必须进一步焕发教学热情和提高教学能力的理性认识。四是师徒法：师徒结对，徒弟观摩师傅的教学设计、课堂教学操作，找到自己的差距，或通过师傅指点找到教学中的不足，以产生动机。

发现问题需要反思方法：只有掌握了反思方法，才能实现真正的反思。我们从个体与群体间作用出发，确立了两种主要方法：一是自我发现法。即找一个与自己能比较的参照标，进而对着参照物自我批判。具体又可以分为：研究者的自传法、对照他人法、对照理论文献法、追因法。二是合作发现法。当局者迷，旁观者清，让学生或同事来审视自己的教学实践，很容易发现问题。合作发现法又可以分为同事合作发现法和与学生合作发现法。

 

资料链接4-1   姜家镇中刘主任的讲座《做一个善于发现问题的教师》（节选）

例如，陈老师就是联想到自己当初做学生学英语的时候口语发单一学习情境几乎没有，口语交际能力低下，以此为标准对照，审视教学现状，发现也需要加强口语交际能力培养，从而确立《农村初中七年级学生口语交际能力策略之研究》，这是研究者的自传法；姜老师听了张老师的英语研究课和李老师的团体心理辅导课后，得到启发，发现自己教学中没有重视后进生自卑心理的克服的问题，于是确立《农村初中英语后进生自卑心理小群体动力转化策略探索》课题，这是对照他人法；胡老师在研读新课标及其有关“学生为主题，教师为主导”文章的时候，认识到“主导”在课堂也是非常重要的，而自己在平时的教学中也一直在尝试一些引导策略，只是没有系统化而已，确立了《生本理念下数学教学中引导策略的实践研究》，就是对照理论文献法；姚老师的对英语后进生进行了追因分析后，发现英语后进生的最主要的本源性原因是音标不会读，于是确立《农村初中“四位一体”英语音标教学法的实践研究》，就是追因法。洪老师的在本组教师在听了他的公开课后，同事给他指出了需要提高讲授效能的问题，于是他在查阅资料之后，确立了《语文课堂提高讲授效能的策略研究》，就是与同事合作发现法。另一位洪老师在与问题学生章某某谈心过程中，发现自己所使用的转变方法比较单一，于是就下定决心对此作番深入研究，确立《探寻问题学生的转变方法个案研究》，就是与学生合作发现法。

 

值得注意的是小课题研究的问题必须具备三个要素，一是自己经历过的并有研究价值，二是现状跟愿景之间有差距，三是有改变这种现状的愿望、条件和能力。比如，当前影视、流行音乐、娱乐报刊、时装、互联网等流行文化的身影在校园中处处可寻，流行文化对学生的健康发展、学校教育的顺利进行产生着强大的影响。青溪初中一位班主任汪老师在貌似平常的现象中，发现流行文化是把双刃剑，不健康的文化对学校教育的冲击不言而喻。因此，提出了“如何面对流行文化对青少年的影响”的问题。

（2）分析问题   这是小课题研究流程中的第二步。它包括问题甄选和归因分析。

问题甄选：当我们发现教育教学问题之后，要对问题进行因果分析，透过现象抓住本质，剔除假问题，找出真问题，即甄选问题。办法有：比较法，有比较才有鉴别。把有关“问题”放在一起进行比较，按重要性进行排序，筛选出。论证法，集体出智慧。召集有关人员开论证会，分析论证，畅所欲言，对问题进行排序，而选出问题。调查法，通过多种调查方法从学生层面给与筛选。追问法，运用因果分析。不断追问为什么，直到追究到根本原因，从而真正认识这个问题。

归因分析：从发现问题到确立主题，更需要教师深入的思考。原因能否分析到位，决定教师能否决策到位。研究问题的现状是解决“是什么”的问题，这是整个研究的基础；归因分析是追问这个问题是怎么形成的，形成的原因有哪些类型和特点，是解决“为什么”的问题，归因研究是为了寻找解决问题的“突破口”和“抓手”，为了找到解决问题的方法与对策，这是课题研究的重点。例如，前面汪老师对校园流行文化现象客观地作了分析，她认为，流行文化是被大众普遍喜欢和热烈追随的文化, 是许多人追随和实践的一种普遍的生活方式。从积极影响看，①丰富了学生生活，②开拓了教育资源，③繁荣了校园文化；但从消极影响看，①沉溺其中，影响学业与健康成长，②过分追求娱乐，诱发道德问题，③混淆价值标准，导致认同危机。可见，流行文化良莠不齐，影响也是有利有弊。流行的不一定是健康的！但流行是挡不住的！既然是挡不住的流行，完全可以借它来为班级建设服务。在此基础上，她提出了《巧借流行元素，打造班级文化——班级文化建设策略研究》。

（3）解决问题  这是小课题研究的第三步。它包括对策预设、方案撰写（对策预设和方案撰写也可以合并为对策预设）、行为跟进、总结归纳、成果表现。

对策预设：对策预设就是要让教师在充分借鉴别人经验的基础上提出解决问题的方法，这是一个寻找策略的过程，也是一个学习的过程。是小课题研究最关键的一步。它的成败不仅影响到研究工作的效率，而且会影响到研究结果的科学性和真实性。预设对策有三种方法：一是合作讨论法，即在寻找对策时，与同事合作讨论，集大家的智慧，能制定出比较切实可行的教育教学方案来。二是借鉴创新法，即充分利用当今发达的媒体，或去听同事的课，学习他人的经验，借鉴他人的方法，并根据自己的实际情况，加以改造创新，为我所用，制定出教学方案。三是征求意见法，教师个人制定出针对解决自己教学实践中存在问题的教学方案后，可以征求学生的看法，让学生来谈谈策略的可行性和有效性。策略的预设是行动的纲领，在行动研究的过程中，可以不断修正与丰富。预设的策略必须有的放矢，科学、具体、可操作。例如，上面这位汪老师根据自己对流行文化和班级实情的分析，预设了三大策略：①融入流行，在流行中引导班级文化走向；②创设活动，在流行中开展班级文化活动；③动态跟踪调控。

方案撰写：鉴于小课题研究的自身特点，我们把小课题研究方案的格式简化为：研究主题、现状分析、理性思考、实施策略、预设时间与成果，甚至可以用表格的形式来写方案。虽然没有一般课题研究方案那样完整规范，但方案表述简洁明了，又切实可行，便于广大教师易学好掌握，从而让教育科研从神秘的象牙之塔走进了广大教师平凡的日常工作中。

行为跟进：把方案付诸于实践操作，通过实践检验预设的方法的可行性和科学性，在实践中修正策略，通过不断循环，找寻最佳策略，形成策略间的逻辑关系，这是研究中可能出现的小循环。如果通过实践验证，造成某个现象的根本问题不是先前提出的问题，那么，则需要重新回到发现问题的环节中去，重新开始研究，这是研究中可能出现的大循环。

在行为跟进过程中，要善于形成和积累资料，建立好课题研究档案。资料在积累上要体现“真实性、准确性、完整性、系统性、科学性、适用性”等特点。课题研究档案在建设上们应努力做到全，有全面的资料；做到细，既有宏观的，又有微观方面的资料；做到勤，要勤于及时积累，整理资料。

总结归纳：通过实践验证，问题得到彻底解决，此时就可以依据平时研究、行动过程所积累的材料进行归纳总结，提炼出具有个性化的结论，撰写出结题报告。下面就是前面这位汪老师研究报告中策略部分的写作提纲：

 

资料链接4-2：《巧借流行元素，打造班级文化》提纲（节选）

策略一 、融入流行，在流行中引导班级文化走向

（一）走进学生生活  1、变换角色看流行 2、融入学生引流行 3、联系生活话流行 

策略二、创设活动，在流行中开展班级文化活动

（一）与影视对话，让流行的影片影响学生成长

1.走进影片，感受多样的精彩      2.拓展影片，感悟人生的哲理

3.借用电影，生成学习的文化

（二）与网络对话，让数字化生活服务于学生成长

1.巧借流行促“流行”   唱歌PK  诗歌朗诵PK   绘画PK   篮球PK

2.变“堵”为“导”辨是非

3.巧用网络，构建班级特殊文化

定期上网查看学生留言   即时聊天   定期聊天   建立班级BLOG

（三）与环境对话，让净化的流行元素促进学生成长。

 1、让优美的教室、寝室环境告诉学生   2、让丰富的班级文体活动感染学生

 3、让生动的课堂文化浸染学生

 策略三、动态跟踪调控

（一）活动中促进

1、让经典变流行   “名著联播” “名曲欣赏” “名画介绍”

2、让竞赛来促进

“漫画竞赛” “歌词竞赛” “校园标语赛” “贺卡制作赛” “卡通画比赛”

 3、用好“口袋书”，让书香在班级里飘荡

（二）家校牵手中调控

 

从这个提纲中我们可以看出，汪老师利用流行文化元素来开展班级文化活动，打造自己班级的文化特色，思路是清晰的、活动是丰富多彩的、效果是显著的。

成果表现：小课题研究的特殊性规定了它的表现形式是多种多样的。它可以是以“惑、思、行”为主线的研究报告，也可以是教育叙事，还可以写成教育案例，教育教学日记，甚至是一份教学设计，一个课件等等。

（二）小课题研究的管理

小课题研究管理，要始终围绕开展小课题研究是为了促进教师的自主专业成长，需要贯彻引领、激励、服务、展示四个理念，落实组织、制度、技术、过程四个层面的具体管理。

1．组织与引领

建立体现服务彰显关怀的管理组织  与教师小课题研究有着直接联系的管理组织主要有校小课题研究领导小组、校小课题研究指导小组（由校教育科研骨干教师组成）、校小课题研究评审小组。这些组织的最主要职责和任务，是通过一系列的活动或其他策略去引领教师去开展小课题研究，让教师成为小课题研究的主人。比如，校小课题研究领导小组主要负责学校小课题研究规划、组织开展小课题研究具体工作；校小课题研究指导小组和校小课题研究评审小组，主要由学校教育科研骨干教师组成，它主要负责引领教师去开展小课题研究，让教师成为小课题研究的主人，从而促进教师在小课题研究中自主成长。

建立平等交流合作互助的活动组织  与教师小课题研究有着密切关系的活动组织是各种教师小课题研究协作小组。许多学者提出，教师专业发展最理想的方式是三至四人小组之间的或师徒之间的合作，这也是实践所证明了的。在原有的教研组、备课组、年级组等组织结构不变的基础上，建立一些专业成长取向的团队。比如，小课题研究协作小组、骨干教师合作研讨小组。这些小组间的教师志趣相同、业务相当，在这样的合作中才能让教师在自身不断学习和向同事学习的过程中得到发展。这些小组是由教师自愿组合而成，互动交流，促进学习，促进思考，激发热情，达到积极热情参加小课题研究成为小课题研究主人之功效。

引领教师成为小课题研究的主人  一方面是提高教师职业道德水平和研究意识；另一方面是给教师提供小课题研究全过程的研究技术支持，使得教师会做小课题，体验到成功的快乐。在提高教师职业道德水平和研究意识上，我们主要通过由学校教育科研骨干组成的小课题指导小组成员和各种教师小课题研究协作小组中的科研先进分子，在研究上的勤勉学习、善于思考踏实实践等精神去帮助教师唤起专业自觉，帮助教师把理念变成一个个目标，努力为教师们创造一个学习、对话、合作、反思、共享的浓厚的科研氛围。在研究技术支持上，我们通过由学校教育科研骨干组成的小课题指导小组和各种教师小课题研究协作小组，跟踪并指导教师们的小课题研究的全过程，从发现问题到分析问题再到解决问题。

2．制度与激励

提出“三化”要求来规范研究过程  根据小课题研究的基本步骤和特点，以及“宽立项、强过程、重成长”小课题研究的管理原则，实行“三化”规范。

一是研究的内容必须自我化：小课题研究的内容必须是自身的日常工作中的问题，非自身的内容一律不列入小课题研究的范畴。二是研究的过程必须公开化：小课题研究的过程必须得到凸显，严格按照方案的预设在自己的教育教学实践中进行操作，并严格按照简明而具体的要求进行开题论证，并组织一定次数的现场研讨或公开课。三是研究的鉴定必须现场化：研究的过程与结题的鉴定均在教师教育教学的第一现场，结题结论以真实的问题解决效果为基本标准。结题鉴定与成果评审分离，但成果评审必须以结题结论为首要条件。在这“三化”的过程中，促使教师研究自我、展示自我、激励自我、成就自我，进而促进教师专业自主成长。

建立驱动机制来形成“压力圈” “有压力才有动力”，在教书的专业成长发展过程中，恰当的压力是确实可以成为教师以及突破“原地踏步”生活方式的外力之一。建立动力驱动机制是让教师可持续性发展成长的首要策略。

一是建立适度超前的成长目标：“跳一跳摘桃子”的目标才是最有效的目标，让目标能够促成教师成为研究的主人。只有把小课题研究研究变成教师的内在需要，教师的主体性才能体现出来。二是设定相应的奖惩措施：如果没有奖励措施，教师不会有实现目标的冲动，如果没有惩罚措施，教师则不会有紧跟其后的欲望。比如，有些学校不但要对教师参与小课题研究进行表彰和奖励，而且还结合各种考核对不参与小课题研究的教师进行处罚。值得一提的是，首先加压的对象可以是优秀教师，当一部分优秀教师产生目标付诸行动之后，会对没有开始行动的优秀教师产生压力，而当愈来愈多的教师开始行动又会给更多不甘落后的教师产生压力。在这种压力的氛围之下，可能不去追求目标实现反而显得很“另类”，从而迫使教师采取行动。三是不断调整目标定位：一旦原有目标对多数教师来说成为历史时，可将目标作出适当调整。压力始终存在，意味着动力始终存在。对教师专业成长，建立动力驱动机制必不可少。

运用灵活性来激发教师研究热情  小课题研究具有灵活多样形式，我们可以运用这一特点来让广大教师都能比较容易地学会小课题有那就，获得成功，享受喜悦，从而产生持久研究的热情，产生绵绵不绝的内驱力，促进教师自主成长。再说，小课题研究的即时性、随动性、自我性、灵活性，也就决定着不能像规划课题那样要有严格的操作流程和一定的时间规定，管理上也不能像规划课题那样有一系列的条件限制和时限制约。教师因问题而作研究，因问题的解决而结束研究；管理也是随教师的研究而灵活运作，一切方便教师。因此，在方案撰写、成果表现形式、课题申报立项、结题鉴定与解题等都要体现灵活与激励。

便捷而实在的方案：在保证有问题、有分析、有主题、有策略的前提下，可以形式多样化。可以是文本式，也可以是表格式。追求研究的实质，不求文字华丽、“繁文缛节”。方案的撰写简单化，有问题、有分析、有主题、有策略即可。多样的成果呈现形式：成果呈现的形式不拘一格，除了常规的研究报告外，还可以是教育叙事、教育随笔、教育案例、课堂教学CD、课件、自制的教具等。教师对于自己研究结果的表述，应该力求避免空洞、抽象和程式化，而要通过生动的案例和个性化的语言来叙述自己的实践、提炼自己的经验、体现自己的特点。允许教师用自己的表现方式来展示成果。特别是允许教师用自己的语言来描述课题成果。随时申报随时结题：教师可以随时申报，随时可以进行论证和申请结题。教师只要拿出一个有问题、有分析、有策略的研究方案，填写一张申报表，并召集两个以上校小课题研究指导小组成员对该课题进行开题论证，在学校教科室进行立项备案，这个小课题就是校级立项课题。

总之，灵活操作，方便教师，使得教师在做小课题研究中能顺利无碍，得心应手，得到成功的体验，享受快乐，享受幸福，产生勤奋学习、善于思考、踏实实践的绵绵不绝的研究源动力，促进教师专业自主成长。