回到粗糙的地面

成都市锦江区整体推进教师“小专题研究”调查

　　德国哲学家维特根斯坦曾说：“我们已经走上了一个光滑的冰面，冰面是理想的、没有摩擦力的。但是，没有摩擦力就不能往前行走。要前进，还是回到粗糙的地面上来吧。”

　　学校的教育科研也是如此：“大课题”虽然理想，但是难以操作；“小专题”虽然粗糙，却可以借助摩擦力走得更远。

　　引领学校教育科研回到粗糙的地面行走，成为近年来锦江区教育科研工作的使命。通过五年的实践，他们力求让教师打心眼里喜欢做“小专题”，让教师轻而易举地做“小专题”，并让教师在做“小专题”的过程中实现思维方式的转变，达成自我成长，从而走出一条求真务实、自主创新的区域教育科研持续发展之路。　　　

　　教育科研 困境何在

　　教育科研就是深奥的课题、晦涩的术语，太“玄”；“开题时轰轰烈烈，研究中冷冷清清”，太“浮”；缺少做教育科研的方法，太“难”。

　　2009年1月8日下午，贺清平捏着一份发言稿，紧张得手心冒汗。在成都市锦江区举行的“小专题研究”表彰大会上，他代表老年教师发言。他的“小专题”《在探究性阅读中培养学生的写作兴趣，培养学生的写作能力的研究》获得二等奖，并得到800元的奖金。

　　贺清平今年49岁，是成都市顺江路小学的语文教师。顺江路小学的前身是厂矿子弟校，相对薄弱。从教几十年，贺清平从来没有真正地搞过教育科研。

　　2005年，当“小专题研究”这个词语第一次出现在他的视野中时，他感觉一片茫然。

　　“什么是小专题？”“怎么进行小专题研究？”“它对我和学生真的有帮助吗？”贺清平在心底发出一连串的疑问。

　　但是，由于学校实施“科研兴校”战略，“小专题研究”成为顺江路小学教师教育工作的一部分。贺清平说：“真是赶鸭子上架呀。”

　　对于普通教师来说，教育科研曾是遥远而神秘的。

　　锦江区东光实验小学教科室主任姜雪燕说，在区域性推进教师“小专题研究”之前，我们真切地感受到了教育科研工作存在的一些问题，概括起来就是三个字“玄、浮、难”。

　　“玄”——教育科研被简单地定格在纯粹的科学研究层面，认为教育科研就是深奥的课题、晦涩的术语、精准的数据，最后以“大部头”的著作的形式呈现，并形成广泛的影响。教师的普遍感受是“做科研，太玄了，这应该是专家的事儿！”

　　“浮”——将科研任务集中在部分人身上，其他教师对科研缺乏深刻的体会，产生“开题时轰轰烈烈，研究中冷冷清清”的错觉。

　　“难”——教师缺少做教育科研的方法，不会做科研，畏惧做科研。

　　一个又一个问题浮出水面：教师参与的教育科研是应用研究还是基础研究？教育科研的价值到底是什么？锦江区教师进修校副校长贺慧说：“研究过程中，最生动、最有价值的是探索者寻觅爬升踩出的混沌足迹。”

　　在这样的反复追问与探索中，锦江区教师“小专题研究”应运而生，并从部分学校自发的个体研究，发展到锦江区区域性的整体推进。

　　何为小专题 如何开展

　　从制度层面提要求，划拨经费给予奖励，降低重心和难度，方法指导长期跟进，这是锦江区“小专题研究”风风火火推进的主要原因。

　　到底什么是“小专题研究”？它有哪些特性？贺慧根据自己的理解回答说，“小专题研究”就是基于教师个体经验和个性特征的研究，大多镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中。

　　“小专题研究”本质上是教学研究，是学校教育科研的一个重要组成部分，或者说是一个新的发展形式。它具有个人的性质，是基于每个教师的个性经验与反思进行的，与宏大的研究相比，它具有“微小”的特点。研究集中在某一方面的问题解决，并且是在实践中、在操作中的问题解决，因而具有“专”的特点。

　　“小专题研究”因小而专，因专而深，因深而实。

　　与“大课题”研究相比，“小专题”不那么讲究规范性，减少了许多繁文缛节，具有更大的自由度。它的成果表达可以是一篇论文、经验总结，乃至一个教育案例及分析，这就降低了教育科研的门槛。

　　对比“大课题”，教师把“小专题研究”形象地比喻成“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家。”

　　4年多的实践中，锦江区梳理、归纳出“小专题研究”的“五化”特点——切口问题化、内容个性化、方法通俗化、周期短小化、承担者个别化。

　　成师附小（东区）教师教研组组长贺绍莉说，“小专题研究”其实就是教师跳一跳就能摘到的桃子。如何让教师摘到桃子？锦江区教师进修校借用扑克牌里的“J、Q、K”提出通俗易懂的“J、Q、K理论”。

　　“J”——制定相关制度，出台激励机制，要求教师做，让教师喜欢做。

　　“Q”——降低重心和难度，教授简易方法，让教师有能力持续做下去。

　　“K”——不断提高难度，让教师感觉到不断提升，但又离不开。

　　其实，学校教育科研开展不力的核心问题是“价值不大，吸引力不够”和“难度太大，教师缺乏方法”。锦江区的手术刀直指这两个核心问题。

　　为了1月8日的表彰大会，锦江区划拨经费7万余元，给获奖项目从400元到1000元不等的奖金。此前，锦江区教育局还曾出台《小专题研究管理办法》，从制度层面推进“小专题研究”。

　　在推进“小专题研究”时，锦江区始终有一个“坚持”：一位教研员定点联系8所学校，以蹲点的方式深入基层，指导每一个做小专题的教师。

　　锦江区教育局从制度层面要求教师做小专题，划拨经费给予切实的奖励引导教师，降低教育科研的重心和难度，教师进修校长期跟进指导，让教师“轻而易举”地做下去，这是锦江区“小专题研究”风风火火推进的主要原因。

　　贺绍莉说，就作为研究者的教师个人来说，“小专题研究”要做好三结合：将专题研究与学生现阶段发展中急需解决的问题结合起来，与自己急需解决的教学问题结合，与课堂教学紧密结合。

　　“跳一跳摘桃子”锻炼了教师的“跳跃”能力。也就是说，教师通过“小专题研究”，学到研究问题的方法，养成反思教学的习惯，获得解决困惑的策略。在贺慧看来，促进教师思维方式的转变，是“小专题研究”的核心价值所在。而“爱不爱思考问题”，恰恰是优秀教师和普通教师的本质区别。

　　成效如何 前景怎样

　　从扶植部分学校、部分教师到全区普及；从只有2项优秀成果，到近90项优秀成果；从仅仅是经验总结变成富于思想和实践价值的多种形式的成果。

　　贺清平就像是一个不会游泳的人，被“勾”进了水里，被动地学习“游泳”。

　　幸运的是，临近退休的贺清平很快就学会了“游泳”。他说：“经过3年多的实践，‘小专题研究’使我克服了职业倦怠感，焕发出事业的青春活力。”

　　站在闪光灯照耀的“表彰大会”主席台上，贺清平甚至现身说法：“在几年的探索中，我发现‘小专题研究’其实并不难，只要做个有心人，肯学习和勤尝试，像我这样的老教师也能入门。”

　　顺江路小学校长全玲说，我们学校是由两个厂矿子弟校合并而成的，教师基本没有做过教育科研。“小专题研究”激发了教师的科研兴趣，提高了教师综合素质。“我们有一个小专题还获得了成都市一等奖。”全玲喜悦之情溢于言表。

　　盐道街小学（东区）数学教师王燕大学毕业才3年。曾经受过四川师范大学教育科学学院的科班训练，两相对比，她更明显地感觉到了“小专题研究”的“亲切”。

　　王燕的选题是“培养低段学生的数学学习兴趣”。在这条路上，她感受了一种由衷的喜悦，这种喜悦不是来自学校的奖励，也不是来自家长的肯定、自身的收获，而是来自于学生的变化。

　　每周五，王燕要外出参加培训，因此没有数学课。这时，总会有学生问她：“为什么没有数学课，我们想上数学课！”王燕感觉孩子们是真诚的，他们的确因为没有数学课而有些失望，这让她的内心充满喜悦。

　　这种喜悦，在整个锦江区中小学校蔓延。

　　2004年以来，锦江区共立项区级“小专题研究”一千余项，此外还有大量的校级小专题。仅2007年，就有291项教师小专题批准立项为区级小专题，占申报数额的45%，参研教师达900余人，涉及学校43所。2007至2008学年度，教师“小专题研究”结出了丰硕的成果，共有88项成果在此次评选中分获一、二、三等奖。2006年，成都市教育改革与研究论文评选中，锦江区共有16篇论文获一等奖，其中9篇教师个体获奖的都是教师的“小专题研究”。

　　贺慧说，从有选择、有重点地扶植部分学校、部分教师做小专题研究，到全区普及；从第一年只有2项优秀成果，到如今已有近90项优秀成果；从最初小专题研究的成果仅仅是经验总结，到现在已经是富于思想和实践价值的多种形式成果，这种量和质的提升，证明“小专题研究”在课堂教学、在一线教师中平稳“着陆”，走向了一条富有实效且充满活力的康庄大道。

　　有何困惑 如何推广

　　混乱的局面没有出现，新的秩序渐次建立，如果教师尝到了“小专题”的甜头，他们就会轻易地作出取舍。在深度上掘进的同时，锦江区“小专题研究”还致力于广度上的拓展。

　　贺慧把“小专题”比喻为自己的“孩子”，并在“孩子”的逐渐成长中体验着幸福。她对学校教育科研的认识，也伴随着“孩子”的成长而越来越深刻。

　　“教育科研变重在‘是什么’的基础研究为重在‘怎么做’的应用性研究，让教师在实践中寻找创造性的操作办法，关注符合教师特点和需要的研究内容、研究路径、研究方式和评价办法，这是学校教育科研取得突破的关键。”从事教育科研10余年，这是贺慧的经验之谈。

　　10余年中，贺慧的困惑也不少。首当其冲的问题是，在整个锦江区推行“小专题研究”，涉及面广，管理难度大，容易出现混乱的局面，甚至降低教育科研的品位。

　　迫于形势，一些教师申报了“小专题”。但是，他并没有认真研究，随便交一篇拼凑的论文就当交差，就算结题了。这样，他们会瞧不起“小专题”，会说“原来‘小专题’就是这样啊。”

　　“小专题”的申报程序、研究过程、结题方式都跟“大课题”不一样。“小专题”的推行必然打破“大课题”原有的机制和秩序，导致校长和教师无所适从。

　　锦江区某小学一位青年教师甚至直截了当地说，如果平常工作任务不重，做“小专题”是一种不错的选择。关键是我们的任务已经很重了，再加上“小专题”，简直压得我们喘不过气来。

　　显然，这些问题都是相对的。混乱的局面并没有出现，新的秩序已经渐次建立，如果教师尝到了“小专题”的甜头，他们就会轻易地作出取舍，就不会觉得是负担，并乐在其中。

　　目前，锦江区教师进修校已将“小专题研究”纳入教师继续教育全员培训中，实现研训一体。他们规定，“小专题”顺利结题可为主研教师记规范培训20学时，获奖“小专题”另记规范培训10学时。

　　关键是“小专题研究”也必须与时俱进，从形式和内涵上不断自我超越。

　　目前，小专题已经呈现出两种走向：最初的小专题研究的组织形式更多以问题为纽带自发组成研究小组，很多时候成了教师一个人的研究。现在，各学校开始有意识地引导教师研究走向组织化，规范教师研究行为，同时也为教师研究提供更多的支持。

　　另一方面，一些实践问题成为区域内教师共同关注的热点，但大多在研究过程中各自为政，造成资源浪费。现在，锦江区注意整合研究资源，将研究方向、研究问题趋同的小专题进行整合，提高研究效益。

　　不仅着力于在深度上掘进，锦江区的小专题研究还致力于广度上的拓展。

　　2008年，锦江区教师进修校先后在省师资培训班进行了4次专题培训，先后应四川省教科所、资阳市教科所、彭州市教研室、金堂县进修校等单位邀请，进行了多次专题经验交流活动。

　　“只要当地教育局通过政策制定、制度创新激励教师的研究；教研机构通过多种方式为教师研究提供支持和服务；学校落实管理和指导并提供必要的保障，即使是农村学校也能很好地开展‘小专题研究’，让更大范围的教师从中获益。”贺慧说。

　　目前，通过四川省“十年行动计划”的一个培训项目，“小专题研究”已经覆盖到四川“三州”民族地区，并在那里生根发芽。（本报记者 李益众）