作者按：“表达本位”教学提倡儿童阅读即要表达，构建了一种“写读创”的基本模式，以写导思，以思促读，以读观写，简单实用，即变接受教材或教师的“观念”为学生主动表达的“观念”。这是最核心的命题，只有强调“个人主体表达”，才能逻辑地凸显出人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化和生成化诸特征，语文教育就理当呵护和发扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。近年来，我们的学生表达的成果订成了成果集，即每篇课文阅读后都有一项成果。这，充分体现尊重儿童的阅读权、表达权。老师，只是精心策划言语活动的情境。  

当儿童的“教材”进课堂时

——我的“表达本位”教学观

福建    曾扬明

一、阅读，儿童要回归到正驾驶

有一个很恰当的隐喻：上语文课就像驾校上课，语文老师长期坐在驾驶员位置上，而让学生坐在副驾驶位置，学生学了三五年，却仍然不会开车。这个比方道破了当前语文教学的弊端，眼下的语文课堂，最大的问题是只看重输入型教育，忽视输出型教育，或许可以说“只教不育”。现在我们要做的是，让教师和学生换个位子，让学生坐到驾驶座上，老师则在副驾驶座上进行指导，让学生自我参与、自我实践，指向言语表达的活动。

其实，学生自我参与、自我实践的言语表达，让人感觉很抽象。以“读写结合观”为例，我们往往让学生读一点，随便写一点；读什么，写什么。这后面，隐藏着一种深刻的学理：学生在语文课堂上的写，都是在老师指导学生阅读后所为。势必，写出来所表达的思想观念属于老师控制的。如，有老师教《跨越百年的美丽》，让学生想象写居里夫人提炼镭的情景或对居里夫人的评价，由于老师在课堂上引导学生文本解读，已定向于居里夫人的伟大人格，克服一切困难的精神，这观念的形成是老师指导下形成的。观念是老师的，学生只是被动的表达别人的观念，失去了自我，自然就失去了自己的思考力和阅读力。

语文课，我们追求儿童的阅读力和表达力，主张任何表达观念应由儿童自主构建，仅管表达幼稚或荒诞无稽，但长期坚持，这种来自儿童自个儿的阅读所迸发的思考力，要比老师灌输的观念强。我的“表达本位”所形成的教学核心取向因此而诞生：让儿童的“教材”进课堂。

什么是儿童的“教材”？我们提倡，阅读教学，儿童在课前，凭借自个儿已有的阅读经验，用文字表达自己的观念。老师的角色，策划言语活动的情境，即提供几个与课文内容有关的话题，供学生选择，这话题，可以是故事的描述、可以是人物的评介、可以是观点的表达、可以是内容的整合，再加上合适的提示，给学生阅读表达的方向。以《跨越百年的美丽》为例，我在课堂创设了以下的言语表达情境：

亲爱的同学们，关于居里夫人，作家梁衡老师写下了《跨越百年的美丽》，课外还有不少写居里夫人的文章，你们可以查阅资料，认真阅读，和课文进行整合，选择以下你最感兴趣的话题，表达你自己想写的文字。

◆ 居里夫人提炼镭的故事（提示：从故事中写出你对居里夫的看法。）

◆ 淡泊名利的居里夫人（提示：选择居里夫人淡泊名利的故事，再表达你对淡泊名利的看法，主要采用评论的方式写作。）

◆ 居里夫人的美（提示：用一两件事来体现居里夫的美，再作评论，采用边叙边议的办法写作。）

◆ 我看“一百年”（ 提示：课题为何会用“一百年”这个词语，有什么内涵，结合课文内容去表达。）

这些话题的策划，都是依据课文内容，提炼出表达情境。学生在老师还没有教的情况下，依据自己的阅读经验，去表达，从而形成自己对居里夫人或对美丽内涵的理解。学生在课前阅读后形成文字，我们称之为儿童的“教材”。当你把学生的文字当作教材时，学生是高兴的，感觉是成功的，学习是有自信的。每个儿童的“教材”不一样，形成的过程也不会相同。或许，这样称作教材，未免过于粗俗。但，儿童的阅读是带着思考的，儿童的文字是自己阅读探究所表达出来的。这和以往的阅读教学至少有两个转变：

一是变“静听”的教育为主动对话表达的教育。学校里的一切都是为“静听”准备的，消极的对待儿童，教材，机械地使儿童在一起，课程和教学方法的划一，概括地说，重心是在儿童以外，即在教师、教科书以及老师所喜欢的任何地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。对话表达，把教材引入儿童的生活，让儿童直接去体验，儿童的言语经验就会在阅读对话中，在表达实践中丰富起来。

二是变现成的教材为学生重构文字的材料。以往，教材上的选文当做在儿童经验之外的东西的见解，或把儿童的经验当做一成不变的东西。要知道，儿童关注的更多的是自我，而不是外部世界，包括课程，除非在课程与他的经验中间存在一种媒介物（我们说的表达）。然而，选文是什么呢？是作者或编者对生活的认识的浓缩，是概括的、抽象的、静态的，如果把选文中的文本，从儿童的现在经验当作继续改造的过程，重构儿童自己的阅读经验，那就体现了儿童主体。

儿童的“教材”来自言语实践，包括听说读写，但写是实质，读是根本。听和说都是在阅读的表达中完成。写在读前与写在读后，完全是两回事。表达本位，提倡写在读前，就是要保护儿童的原始的阅读观念，让儿童真正回归到“正驾驶”。这样的阅读，学生是带着思考的，生命力是很强的。

二、表达，读是写的一面镜子

读与写，应是语文教育永恒的话题。在我身边的老师甚至专家，都认为读多了，写就不成问题了。这是一个很荒谬的论断，试想，多少报纸杂志的读者、多少微博微信的读者，他们中间有多少人会主动去记录文字？但，目前，这种荒谬很少人厘清，阅读的活动和写作的活动是完全两回事。只读不写，永远不会写，只写不读，永远低级地循环着自己的故事。因此，我们崇尚“学好语文读为先，教好语文由写始”的读写一体的“表达本位”教学观。

学生课前的写，称之为“儿童教材”。那又如何让它走进课堂？课堂上如何用呢？我们一直以为，读是写的一面镜子，教学中我们让学生用文字的方式照出自己对课文感悟的清晰程度，照出自己运用语言达物言情论理方面的不足和需求。因此，读，围绕写。读，角度应放在思考别人如何来写的，明白语言表达的方式和功效，并因此而提升用语言来释放自己心中之物之感的素能。

我在教《蟋蟀的住宅》一课时，我从“蟋蟀建造住宅”、“我是伟大的工程师”、“十月的蟋蟀”等话题，让学生课前自主阅读后先写。学生课前笔下的文字如何对着课文阅读呢？我分三步走：

第一步：学习小组间展示各人的作品，互相评价、推介，写出推介理由。如，有一学生在课前写下了如下文字：

我和别的昆虫不一样。我首先在小山坡上选择了一处向阳的比较干燥的草坪，这样有利于排水也能使我享受阳光。我没有找人帮忙，先是用自己的前足扒土，再用钳子搬掉较大的土块，后腿上的两排锯可以帮我把泥土推到后面去。我的客厅有三指长、两指宽，墙壁修整得非常光滑，地上铺着沙子。客厅没有特别多的布置，因为我喜欢简朴、清洁、干燥和卫生。走廊口长着一丛青草，正巧半掩着走廊，就象一座门，我到外面较远的地方吃青草，却从来不碰这丛草，嘻嘻，俗话说：兔子不吃窝边草嘛！

当学生展示完自个儿的作品后，小组伙伴写出了他们的推介理由：这篇文章先写蟋蟀建造筑宅，然后写出了蟋蟀住宅的特点，条理思路清楚，而且语言富于幽默。这样的推介语显露出学生阅读课文的成果，从而发现学生的已知，是老师教学的重要资源。在小组评价时，也有学生提到蟋蟀那种吃苦耐劳的精神没有表达出来，也有学生评价到蟋蟀选址的慎重没有表达出来，这都是我们教学的起点。

第二步布置学生阅读课文。阅读的点，可以从文本结构、作者的表达方式、用词的特点等多维度，让学生去选择。我以文本结构，即“作者是如何安排材料的”为例来谈：

学生很容易发现，课文从三个层面来安排材料：寻找住宅、住宅特点、建造住宅。而小作者的作品却从建造住宅、住宅特点顺序来写，内容的顺序不同，区别何在？这就引出作者表达的一个话题，材料安排的顺序不一样，其表达目有区别。如何解决这个问题，我以关联词的办法，这两个材料用一个关联词来说话：因为蟋蟀辛苦建造住宅，所以称为伟大的工程；之所以说是伟大的工程，就是因为蟋蟀建造住宅的辛劳。两者顺序不同，强调的内容也不一样，前者强调伟大的工程，后者强调蟋蟀建造过程，而且作为详写，后者更能说明蟋蟀这种不肯随遇而安的坚持不懈的精神。可见，材料的安排很重要。

读是写的镜子，当学生写得不好时，对照课文，再从课文中感受词语的准确性，情趣性。就如“随遇而安”这个词，不少学生写作时没用上。恰好，这个词是别有学问的。这时，扣住“随遇而安”进行教学：“随遇而安”的意思？“随遇而安”在课文语境中的意思；随遇而安在生活中的意思？“不肯随遇而安”在蟋蟀身上表现什么精神？

第三步再创作。学生在对比阅读后，对自己的文字进行再创作。主要是学习作者采用详略得当的手法，另，顺序不同了，表达的情趣也就不一样的隐性知识。然后试着让学生改改，看看材料的不同的安排效果会如何？下面是小作者调整后的一篇文章。

我是一名伟大的工程师

有人叫我曲曲，我的中文名字叫蟋蟀。我和别的昆虫不一样。

弯弯曲曲的走廊通向我的客厅，我的客厅有三指长、两指宽，墙壁修整得非常光滑，地上铺着沙砾。客厅没有特别多的布置，因为我喜欢简朴、清洁、干燥和卫生。走廊口长着一丛青草，正巧半掩着走廊，就象一座门，我到外面较远的地方吃青草，却从来不碰这丛草，嘻嘻，俗话说：兔子不吃窝边草嘛！微斜的门口，被我仔细地扒扫过，很平坦，我的朋友们都喜欢这个平台，我在平台上弹琴的时候，朋友们都来应和着。我的生活是如此惬意，我爱我的房子，你也有自己喜爱的住所吧？

我首先在小山坡上选择了一处向阳的比较干燥的草坪，这样有利于排水也能使我享受阳光。我没有找人帮忙，先是用自己的前足扒土，再用钳子搬掉较大的土块，后腿上的两排锯可以帮我把泥土推到后面去。然后我把土倾斜地铺开，形成一条走廊，这样即使有骤雨，我的家里也不会进水。那是十月份，一个秋高气爽的季节，当我感觉疲劳的时候，就在未完工的家门口休息一会儿----磨刀不误砍柴工嘛！

学生的作品，当作“教材”时，让学生品读：感受小作者用词的准确性，表达的趣味性。不同的学生表达的角度不同，体现的观念也不会一样。这样的教材是丰富的，多样化的。

与原文对比阅读时，读在学生模糊处，读在学生困惑处，读在学生表达不通处，读在学生表达不清处。对比阅读主要是解决“为什么这样写”的问题。这种探究比“怎么写”更深一步。对比点可以是与本课有关话题的，还可以是其他相关的（例如从前学过的、课外的等），具有拓展、迁移的性质。对比点的选择非常重要，目的是为了突出本课要解决的问题，要学习的言语知识。

三、 “教材”，是儿童智慧的创造