在本章中，我们以人类的实践活动系统为基本的框架，从全人健康的角度出发，指出了心理健康的实质在于个体对其生命活动管理的有效性。下面，我们将在这些研究成果的基础上，进一步探讨心理健康的基本属性。
我们认为，既然心理是在人类的实践活动中产生并通过人类的实践活动而不断地建构着的特殊的活动形式，那么，正如我们对心理健康实质的研究是以人类的实践活动系统为基本框架，从全人健康的角度出发一样，我们对心理健康的基本属性的研究也必须从对现实实践活动的分析开始。
根据实践辩证法的基本原理，从建构心理健康教育理论体系的需要出发，我们认为，心理健康的基本属性主要包括三个方面的内容：1、从根本上说，心理健康必须符合现实的人类实践活动的要求，即实践标准是心理健康与否的根本依据；2、从实践活动的时间维度上讲，心理健康随着实践活动的发展而不断地发展着，表现为辨证的发展性；3、从实践活动的空间维度上看，心理健康在不同的历史文化条件下也是各不相同的，呈现出文化的多元性。
（一）心理健康的实践功能性
辨证唯物主义认为，实践是人类的存在方式，是人类所特有的对象性活动。在人类生活中，实践具有基础的、根本的地位，是人类的安身立命之本。在前面的研究中，我们曾经强调指出过，对象性的实践活动对于人类心理产生的根源性，并进而明确了实践活动对于心理健康的根源性。只有在实践活动中并通过实践活动，人类的心理健康才有可能实现，反过来，人类心理作为实践活动最富成效的调节机能，又要求把这个调节机能是否实现，在多大程度上实现作为判定人类心理是否健康的基本尺度。 因此，我们认为，实践功能性是心理健康的根源特性，一切心因性心理障碍，从根本上看，都可以在心理实践功能的缺失中找到其始源。从这个意义上讲，什么是心理健康的问题绝不是一个抽象思辨的问题，而是一个在实践中并随实践活动的发展而被具体规定的问题。心理健康的实践功能性作为一种根源特性，规定着心理健康的其他属性，在心理健康的所有属性中居于核心的地位。
进而言之，正如活动理论所已经指出的那样，活动只是物质主体生活的分子性单位。 心理健康作为反映现实个体存在状态的一个基本范畴，只在根源性的实践活动的层面上进行考察显然是不够的（这样的考察仍然是抽象的），所以，我们还应该把心理健康的实践功能性置于个体的整个生活过程中来加以研究。
而当我们进入个体生活的层面来考察心理健康时，所谓心理健康的实践功能性也就是个体生命活动的适应与发展问题。杜威在谈到儿童的发展时曾经说过：儿童的发展“并不是指仅仅从心灵里获得某些东西的意思。它是经验的发展，发展成真正需要的经验”。 同样的道理，心理健康也并不是个体的“心灵里获得某些东西”，而是“经验的发展”，是个体的生命活动的适应和发展。从一定的意义上讲，这就意味着个体能在恰当的时间、恰当的位置从事恰当的活动。同时，从个体的整个生活过程出发来理解心理健康的实践功能性，也是指个体生命的不断成长。因为“生活就是发展：不断发展，不断生长，就是生活。” 罗宾斯（Robbins, G.）等人就曾指出过：心理健康要求个体对“生活经验特别的开放性”，要求个体“创造性地面对生活并控制生活”。
因此，在整个人类的实践活动系统内，从全人健康的角度来看，心理健康的根源属性就是其实践的功能性；这种实践的功能性在个体生活的层面上表现为个体生命活动的适应与发展。正是在这个意义上说，江光荣认为：“适应和发展应该是心理健康考察的立足点，或者说，心理健康考察的基本对象，就是一个人的适应和发展状况。任何偏离这一方向的心理健康标准，都是察非其所。” 
（二）心理健康的辨证发展性
心理健康的辨证发展性是心理健康的实践功能性在时间维度上的展开，是从实践活动观考察心理健康问题的必然结论。列昂节夫认为，心理并不是单纯的静态结构，而是由“被实现着的”各种“关系体系”所构成的。 换言之，心理系统不仅是由多侧面、多层次的心理要素所组成的静态结构，而且是“它的各种‘形成因素’的内部运动”。 正是基于这样的理解，伯姆德兹（Bermudez，1998）指出，心理健康的心理学研究如果仅仅局限于人格特征（personality characteristic）的考察，则是不充分的，我们应该“用过程的研究方法（the process approach）来补充特质的研究方法（the trait approach）”。 另外，当代的健康促进运动也非常强调健康的动态发展性，其主要领导人唐纳德·阿德尔（Donald Ardell）就曾说过：“健康并不是一个要达到的目标，而是一个要维持的过程。” 因此，在心理健康教育的研究中，我们也必须高度重视心理健康的辨证发展性。
一方面，从人类实践活动的历史进程来看，人类心理是在调节人类实践活动的过程中创生性地发展着的，是通过现实活动二重化的对立与统一而不断地实现着的。每一个特定的历史时代都有自己的实践任务，都要求由与它相适应的心理活动形式来调节，与之相对应，也就形成了特定时代的心理健康的具体的、历史的涵义。整个人类实践活动的发展史，也就是人类心理健康涵义的辨证发展史。
另一方面，从个体的生活史来看，每一个个体都生活在由整个人类历史活动所构造着的生活空间的特定层面 上，个体的心理就是由这个现实生活空间的特定活动构造着、形成了特定时代的现实个体的心理生活。随着个体在这个生活空间中活动方式和内容的不断变换，相应地，要求调节这个活动方式和内容的个体的心理活动形式也随之变换。这种变换显著地表现在个体心理年龄阶段的发展中，从而形成了个体心理健康的辨证发展性。
因此，无论从人类实践史中还是从个体生活史中，我们都可以清楚地看到心理健康的辨证发展性。这种辨证发展性在一定的历史时期表现出鲜明的时代特征。
（三）心理健康的文化多元性
心理健康的文化多元性是心理健康的实践功能性在空间维度上的表现，是当代心理学研究本土化趋势对心理健康教育研究的必然要求。
人类的实践活动方式（从根本上看是生产方式）创造着人类的文化方式，反过来，这种被创造着的特定的文化方式又规范和制约着现实的人们的活动方式。前苏联心理学家维果茨基认为，文化创造着行为的特别形式，改变着心理机能的活动。从这个意义上讲，“心理学就像历史一样，必须被定位于以文化和历史为基础的人文科学观念的视野之内。心理学研究过程本身就是社会的和历史的事件，必须采纳一种文化取向的、以意义为中心的研究方案。” 这就是说，在不同的地域、不同的国家、不同的民族以及不同的社会阶层，心理活动形式都有明显的差异，相应的，也就形成了对心理健康标准的不同的认同和不同的规定。因此，由于文化的差异决定了心理健康的差异，心理健康必然也是“文化取向的”。换言之，在不同的文化背景下，心理健康的内涵各不相同，表现出心理健康的文化多元性；离开具体文化的影响，从纯生物学的角度来制定抽象的人类心理健康的统一范式是不科学的，它不符合实践辩证法的基本精神。在《文化科学》一书中，美国文化学家怀特就曾指出：“无论是普通个体方面还是社会方面，人类行为都不是机体的功能，人类行为并不随机体的变化而变化，而是随着超机体的文化因素的变化而变化。人类行为是文化的函数：B=f（c）。随着文化的变化人类行为也将发生变化。”
进而言之，心理健康的文化多元性，从根本上讲，就是心理健康的社会性。列昂节夫指出：“是社会在生产着形成着它的个体的活动。” 所以，也是社会在生产着形成着心理健康的具体涵义。
综上所述，我们认为，心理健康是由人类的实践活动所决定的，它是现实个体对其生命活动进行调节的功能水平，反映着个体对现实生活的适应程度，具有鲜明的时代特征和历史文化性。

第四章 心理健康教育的教育观

    在第一章心理健康教育观的逻辑预设中，我们曾经指出过，作为一种实践智慧，促进心理健康的实际运作方式应该主要采取教育的模式。因此，在前面心理观和健康观研究的基础上，我们在本章中还必须进一步探讨怎样通过教育的途径，根据心理机制所揭示的基本规律，实现个体心理的健康发展。从教育哲学的角度来看，心理健康教育的教育观包含着三个基本的理论问题：（1）心理健康教育的目标是什么？（2）心理健康教育的形式是什么？（3）心理健康教育的内容是什么？换句话说，心理健康教育的教育观即是指心理健康教育应该以什么样的教育内容，通过什么样的教育形式，达成什么样的教育目标。

一、实践智慧：心理健康教育的核心内容

根据前面我们对心理健康教育的心理观和健康观的研究，我们的基本结论是：心理是个体生命活动系统的管理系统；心理健康是个体对其生命活动系统管理的有效性。从这个意义上讲，心理健康教育就是指人们通过教育的途径，指导个体有效地管理他们自己的生命活动系统的一种教育实践活动；与此相应地，心理健康教育的核心内容就在于“通过谋划、算计、了解、体谅等方式指导人选择有益于人的活动”。 在哲学史上，亚里斯多德曾经把这种指导人的实践活动的学问叫做实践智慧（phronesis）。 因此，我们在这里也可以将心理健康教育的核心内容界定为实践智慧。
在第一章第三节心理健康教育观的逻辑预设中，我们曾经指出过，心理健康教育观的逻辑预设就是实践智慧，整个的心理健康教育都应该在实践智慧的逻辑框架内来进行研究，它是运用心理学和教育学的基本原理对个人的人生的一种“好的谋划”，“是对自己的善（好、有益）的探索和算计。” 作为一种实践智慧，心理健康教育既不是一般意义上的关于普遍知识的学问，也不是某种操作过程意义上的纯粹技能；心理健康教育必须面向实践，必须在个体的具体的经验活动中进行施教，它是“一种致力于人类生存价值和意义并理论与实践相统一的特殊类型的科学”。 从这个意义上说，“生命的真谛，必须在世界中找寻，而非在人身上或内在精神中找寻”， 心理健康教育的内容必须从生活性问题入手，以生活为定向，关注生活，关注个人的生活方式和生活质量。生活是心理得以健康成长的土壤，真实有效的心理健康教育必须是从生活出发，在生活中展开并为了生活的教育；心理健康教育必须从个体的生活世界出发，它始终关照个人在生活世界之中的生存状态、生活方式和生活质量。因此，心理健康教育应该是心理逻辑和生活逻辑的，它从个人的心理实际出发，从特定年龄阶段个体所面临的主要心理问题和人生发展课题入手，在具体生活化的活动情景中，选择典型情景、典型事件、典型活动与典型问题作为教育的主题和素材，通过个人自主的认知、体验、反省与思考增进个体的心理健康。这种源自生活的心理健康问题以个人的现实生活经验为基础，是具体的、丰富的，它不需要任何假释的和逻辑的东西。从这个意义上看，在生活中展开的心理健康教育最具现实的针对性，它直接关注、指导个人的现实生活，使个人在教育的进程中直接舒展自己的生命、体验自己的生存状态、享受生命的快乐和生活的乐趣。它真正地“让教育为个人而存在。让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚的生活”。
因此,作为一种实践智慧，心理健康教育对人的发展具有完整性、统领性和导向性的意义。从这个意义上说，心理健康教育的内容是关于人生智慧的学问，其所要面对的是人生的问题、矛盾、疑惑、冲突、困难等现实的状况，它的视野总是现实的、生活的和实践的。杜威认为，智慧就是“运用学问去指导改善生活的各种能力”， 是“应用已知的去明智地指导人生事物之能力”。 心理健康教育正是杜威所谓的这样一种智慧。
综合而言，作为一种面向生活、面向人生的实际的学问，我们可以从三个基本的维度——心理学、社会学和哲学——来理解实践智慧：在心理学意义上，实践智慧是“Intelligence”，即指人的聪明才智，智力发达，思维有创造性，能够解决认识上的问题等；在社会学意义上，实践智慧是“sensibleness”，即指人在日常社会生活中是敏感的、明智的和明白事理的，其思想和行为等是切合实际的，是合情合理合法的，是有效和实用的；在哲学意义上，实践智慧是“Wisdom”，即指人在世界观、价值观和人生观等方面所具有的智慧、才智、明智、知识、德性、学问、常识等，也指人的自由自觉的特性、人的类主体性获得了比较充分地发展。从这个意义上讲，心理健康教育的核心内容，作为一种实践智慧，其要义也包括三个方面的基本内容：（1）心理健康教育的内容应该是指向人的实践能力或实际本领的，它的对象是人生的实际问题与现实困惑，它的方式是具有实践性、探索性、创造性的活动；（2）心理健康教育的内容应该是指向人的明智的、良好的生存方式和生活方式的；（3）心理健康教育的内容应该是指向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质”特征的，它的道路是通往人的自由发展和人的解放的。
下面，我们就以实践智慧的这样三个层面为基础，具体地探索心理健康教育的核心内容的基本构成。
第一，从实践能力或实际本领的层面上来看，心理健康教育的核心内容主要是由个人在现实的生命活动过程中的一些技能所构成，它属于心理健康教育内容的“技”的范畴。在目前的心理健康教育中，有关这方面的研究还是比较充分的。诸如学习指导（学习方法、学习动机、学习兴趣、学习习惯和应试心理的指导等等）、智力训练（观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力的训练等等）、情感教育（积极情感的培养和消极情感的调控等等）、性格教育、耐挫能力培养、人际关系指导、性心理健康教育和自我意识发展的指导等都属于这个层面的内容,它们的核心就在于增强个人在现实的实际活动中的实践能力，提高个体应对的技能。因此,在具体的教育教学活动中，这些心理健康教育的实施问题“就是要抓住他（学习者）的活动并给予活动以指导的问题”。 近年来学术界之所以普遍强调心理健康教育必须在活动中并通过活动来进行，其中一个重要的理论预设就是这些技能的养成只有通过个人亲身的实际活动才能达到。从这个意义上说，尽管我们并不同意心理健康教育就是一种技能教育，但心理健康教育却必须包含着技能教育。
第二，从生存方式和生活方式的层面上来讲，心理健康教育的核心内容主要是指个人在现实的实践活动中对其生命活动的各种重要关系的良好觉知和自觉调整。在这个层面上，心理健康教育的内容已经不再只是一些技能的问题，它更类似于一种“人生哲学”，“它帮助人形成生活方式，这不仅仅是人自身内在隐秘的精神生活方式，而且也是他作为社会存在、社会一员的生活方式”。 就整体而言，在这个层面上，心理健康教育必须协助个人处理好三种基本的生存关系：（1）个人与现实世界的关系；（2）个人与个人的关系；（3）个人与其自身的关系。近年来心理健康标准的讨论中对社会标准的关注、人本主义心理学对存在认知的重视以及心理健康教育中对生态理念的强调等等，其核心就在于要将该层面的内容纳入到心理健康的教育内容的构成之中，使心理健康教育真正地成为一种关于实践智慧的教育。
最后，从人的类本质的实现的层面上来说，心理健康教育的核心内容还包括它必须为个人的生命意义和生命价值的正确建立提供一种辨证圆通的思想方法，心理健康教育的过程应该成为对个体生命意义的诠释与解蔽过程。程利国认为，“心理咨询归根结蒂都要落实到对来访者价值观念体系的调整,通过改造来访者错构的意义系统,使之善待生命,热爱生活,适应社会,感悟人生。” 就此意义而言，心理健康教育必须要关注自己的“道”的范畴的内容，也唯其如此，心理健康教育才有可能“成为能够动心、怡情、养生的智慧学说”，使个人能够“臻至人生的最高境界”。
总之，作为一种实践智慧，心理健康教育的核心内容的三个方面是相互联系、相互贯通的，它们体现为“技”与“道”的统一，体现为思想与实践的统一，体现为理性、情感和意志的统一。

二、切己体察：心理健康教育的基本形式

正如我们已经知道的那样，心理健康教育的核心内容是一种实践智慧。那么，这种实践智慧应该通过什么样的形式来进行教育呢？亚里士多德曾经指出过“实践智慧是对最后的特殊事情的体谅（gnome）”， 在这里，所谓“最后的特殊”，是指实践智慧所关注的是现实的特殊的个人的良好实践，它总是指向具体的个人。换言之，实践智慧是一种“个人知识” （Personal Knowledge），它只有通过个体经验的不断地改组或改造才能形成。我们认为，作为一种个人性的实践智慧，心理健康教育的核心内容必须通过个人亲历性的体验过程（切己体察）才能形成，即心理健康教育的基本形式应该是一种切己体察的体验过程。诚如弗兰克所言：“事实真相只有附属于一个人的经验时才有其深意”。 
为了获得一种体验，个人必须要首先置身于一种具体的实践活动过程之中。列昂节夫指出：“他们成为什么样的人，这由他们的活动来决定，而活动则由活动方式和活动的组织形式的发展所达到的水平所制约的。”  杜威也认为：“个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果。”  因此，并不是任何活动都能达到心理健康教育的效果，关键是“活动方式和活动的组织形式的发展所达到的水平”使“个人参与某种共同活动到什么程度”。从个人的参与程度来看，活动可以由低到高划分为三个层次：经历活动、经验活动和体验活动。在这里，所谓经历活动只是一种主体的外在的活动，它所表征的是主体在一定的时空中活动的物理性方式；所谓经验活动主要是一种心理的过程，它是“客观世界在人的头脑中留下的印象或形成的知识”， 是主体以心理的方式形成对客体的客观的把握，“这种客观把握是一种与己无关的东西”。 而体验活动则是一种身心交融的活动过程，是“一种注入了生命意识的经验”， 是“以身体之，以心验之”，是人对已有的心理结构的调整、改造和丰富的过程。从某种意义上说，体验活动意味着主体的觉醒，意味着心灵的唤醒,它是一种“意义”的建构、“存在”的澄明和价值的生成的生命活动方式。我们认为，在这三种类型的活动方式之中，纯粹物理性的经历活动显然无助于心理健康的培养，而“与己无关”的经验活动也无法完成心理健康教育的任务；作为一种实践智慧，心理健康教育只有藉着切己体察的体验活动方式才能全面地实现。从这个意义上说，那种认为只要组织了活动，就自然实现了心理健康教育的观点是非常错误的。
其次，为了有效地组织心理健康教育的体验活动，我们就必须要对体验活动的基本特征和过程有着科学的认识。根据陈佑清的归纳，体验活动的特征主要包含如下三个方面：（1）体验的情感性，体验是一个饱含着情感的过程，情感是体验的核心；（2）体验的意义性，体验伴随着意义的生发，是一种能生发与主体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应；（3）体验的主体性，体验是一种高度个人性的活动，它只能是个人的亲历性活动，不亲身经历体验的过程，主体是不可能形成某种体验的。因此，以体验教育为基本形式的心理健康教育，就必须要在充满情感的现实情景中，通过个人的亲身经历，借助身心的交融和主客的融合，引导个体产生领悟、生成意义、获得启迪和升华，使其心理得到必要的调整和改造，从而发展出健康的心理。更具体地讲，体验活动是一个包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动过程。个人从对事物的亲身感受开始，在感受的基础上形成对事物的情感反应，情感促进个人对事物进行深入理解和产生丰富联想，进而对事物产生领悟和生成意义，领悟和意义反过来又加深情感反应。在心理健康教育的具体教学模式的设计中，我们应该对体验活动的这个基本过程加以深入的把握。唯其如此，我们才能使“活动方式和活动的组织形式的发展所达到的水平”产生真正的心理健康的“教育效果”。
最后，为了使体验活动向着有益于心理健康的方向发展，我们还必须高度重视反思评价的作用。根据博伊德与费勒斯的观点，所谓反思就是“创造性地并根据最终是一个变化的理性观念的自我（与自我联系的自我和与世界联系的自我）澄清经验意义的过程”。 从某种意义上讲，完整的体验活动必须包含着反思过程，必须包含随着体验活动进程的“澄清经验意义”的评价活动；没有在体验活动中进行的反思评价过程，心理健康的教育过程就无法完成。苏霍姆林斯基曾经指出过：吸引儿童参加活动还不足以保证教育的效果，只有从旁获得评价的有益的结果才能带来满足并诱发今后的行为。 在当代心理学中，斯腾伯格提出“三元智力理论”，以主体的内部世界、现实的外部世界以及联系内、外部世界的主体经验世界这样三个维度来分析和描述智力的动态结构，强调元认知 在个人认知过程中的重要作用。斯腾伯格以三个世界（内部世界、外部世界和经验世界）为基础的元认知概念，与我们在这里所指出的在个人的身心交融的体验活动中进行的反思评价过程，可谓是异曲同工。它们的要义都在于强调，用探索的态度对待与自我有关的心理世界、行为及外部环境，并以此为基础进行自我调节。唯其如此，心理健康教育，作为一种实践智慧，才能真正地成为促进人们“通过谋划、算计、了解、体谅等方式指导人选择有益于人的活动” 的一种人类教育活动。
总之，我们认为，心理健康教育的基本形式应该是：通过具体的活动，组织个人的体验，并在活动中采取适当的反思评价机制来促进个体心理的健康发展。只有在这种切己体察的教育活动中，心理健康教育才能真正地如后现代主义的教育家们所说的那样，成为一种“指导转化以维持过程的形成性” 的教育进程。
   
三、练达澄明：心理健康教育的目标境界

如前所述，心理健康教育作为一种实践智慧，其内容是“技”与“道”的统一，而这些核心的内容必须要通过个人切己体察的亲身体验才能获得。心理健康教育应该以教育的方式培育个人良好的实践智慧，它致力于促进个体在现实生活中“对自己的善（好、有益）的探索和算计”，“指导人选择有益于人的活动”，养成个人的“好的谋划”； 同时，我们也指出过，心理健康是个体对自己的生命活动系统的管理的有效性。在这里，所谓的“好或善”、所谓的“有益”、所谓的“有效”，究竟是何含义呢？换言之，心理健康教育的目标境界是什么呢？我们认为，与心理健康教育核心内容的层次性相对应，其目标境界可以从两个层面来加以规定：（1）从“技”的方面来讲，心理健康教育的目标境界应该是个人处世应物的练达谋略；（2）从“道”的方面来说，心理健康教育的目标境界应该是个人圆融通透的澄明觉解。
从“技”的层次上讲，心理健康教育的目标境界必须积极地促进个人在处世应物方面形成练达的应对技能。目前在心理健康教育中所提出的诸多教育目标，无论是学习、认知、智力、技能等方面的目标，还是情绪、情感、意志、个性等方面的目标，其核心思想都在于要形成个人在现实生活中的良好的应对方式。我们认为，在《教育——财富蕴藏其中》的报告中，联合国教科文组织所提出的“21世纪教育的四大支柱” 非常完整地表述了心理健康教育的这个层面的目标境界。心理健康教育应该努力培养个人具有“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存” 这样四种基本的素养，以练达的应对策略在现代的社会生活中处世应物。
从“道”的层次上讲，心理健康教育应该成为“一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式”。 在心理健康教育的核心内容中，我们曾经指出过，心理健康教育从根本上讲是对个体生命意义的诠释与解蔽过程，是在哲学方法论的指引下，让个人感悟到自身的生命价值与生活意义，从而使其心理获得健康的发展。皮亚杰认为:“人格的形成受到对价值一贯性和组织性的追求所支配,从而防止内部的冲突。” 反之，那些长期的强烈的在意识层中无法加以协调的价值冲突(或动机冲突)，则往往会造成意义系统的紊乱或错构，并使人格发生扭曲。这应该说是心理健康问题的深层根源。从这个意义上讲，心理健康教育就必须要从“道”的层面上对个人的价值观念体系加以协调，建构个体合理的生命意义导向系统，使个人能够善待生命，热爱生活，适应社会，感悟人生。 因此，我们把圆融通透的澄明觉解看着是心理健康教育的一种重要的目标境界，它是在现代的心理健康教育实践中必须要加以高度重视的一个基本理论问题。
总之，心理健康教育应该指导个人有效地管理其生命活动系统，使之获得练达的应对策略和澄明的圆融觉解。唯其如此，我们才能使个人真正地应物而无累于物、做事而不滞于事、入世而不泥于世，保持心态的平衡、稳定、充实和安宁, 淡化和消解个人的各种不良情绪，摆脱生存的烦恼。海德格尔曾经指出过：唯有不逃入烦忙自满之中,并能面对死而生存的大勇者,才有可能恢复健康本真态。诚如所言！