小学语文课例问题诊断

                 

关于文本解读

1.忽略文体特点，面对各种文体教法千篇一律。建议：因体定教。

文体不同，教学内容的选择也就不同，把童话教成童话，把诗歌教成诗歌，把小说教成小说，语言文字的学习才能做到有的放矢。即小说文体，体会故事情节的安排，领悟人物形象的塑造是教学内容的首选；教学童话，我们就要更多关注童话故事的梗概，描述印象深刻的场景、人物、细节；阅读说明性文章，要引导学生关注说明的要点和说明的方法；儿童诗要关注节奏、韵律，将诗歌中儿童的意象、儿童的“独白”，儿童的修辞，儿童的发现作为品读的对象；阅读诗歌，我们要关注诗意、诗境、诗情；散文教学要抓其神、明其形、悟其言；寓言要以领悟寓意、体会手法，感受语言表现力为主要教学内容。

 

以《比尾巴》一课为例。对于“猴 子 的 尾 巴 长。兔 子 的 尾 巴 短。”这一句，如果引领着学生就探究猴子的尾巴为什么长？兔子的尾巴为什么短？是否合适呢？

诗歌是以感性见长，如果对诗歌进行理性的分析，显然是不适宜的。在这样的理性分析中，诗歌的节奏、韵律，儿歌的好玩、有趣，可能会体现不足，甚至于损失殆尽。

 

2.过度关注课文内容（写了什么），忽略文章的表达方法（怎样写的），建议：回到语言文字本身。

无论是儿歌、儿童诗，还是散文，老师都热衷于对内容进行分析，而且很多时候分析的目的不明确，为分析内容而分析。这是我们语文教学少、慢、差、费的主要原因。佐藤学指出学习的过程是学生与教材、学生与学生、学生与教师之间三重对话的过程。不过，学生与教材的对话是学生与学生、学生与教师对话的基础，否则必然是竹篮打水，水中楼阁。朱光潜先生说：“慢慢走，欣赏啊！”我们就是要引领着孩子们回到语言文字本身，涵咏、体味。只有读的功夫做足了，学生才会有话可说。

儿歌、儿童诗如果侧重于内容的分析，逐句的解读，会破坏儿歌、儿童诗的完整性，儿歌、儿童诗的童真、童趣会散失殆尽。儿歌、儿童诗，大多富有节奏和韵律，一二年级孩子又活泼好动，做着动作读，击掌读，生生对读，儿歌、儿童诗的趣味和神采不就出来了吗？

 

语文学习一定要有咬文嚼字的习惯，对语言文字要有敏锐的警觉感。古人说“吟安一个字，捻断数根须。”对于作者煞费苦心的“炼字”，我们不能视而不见。如四年级上册《爬山虎的脚》一课中，有这样一句话:

爬山虎就是这样一脚一脚往上爬。

这里换成“一步一步”可以吗？有的老师在课堂上通过视频让学生观察，体会。从课堂上来看，对于学生理解“一脚一脚”和“一步一步”的区别，帮助不大。很多时候，我们对于语言文字的品味一定要回到语言文字本身。让学生对比着读一读，联系生活想一想，可能效果会更好。

在课堂上，不妨出示这两句话：

爬山虎就是这样一脚一脚往上爬。

爬山虎就是这样一步一步往上爬。

让学生读一读，想一想，就在这样对比读的过程中，学生就会体会到一脚一脚前进的更为缓慢，每一次移动的距离更短；而一步一步要比一脚一脚的步幅更大，速度更快。在这样的比较中体味作者语言文字运用的妙处，我们的语文课，就有了语文的味。

关于教学设计

1.课时意识缺失。建议：合理划分教学内容。

一部分教师没有课时意识，从课文的导入到整篇课文的学习，通过一节课就完成了全部教学内容，无视课时的划分。另一部分教师虽有课时意识，不过，课时教学内容划分不合理。在这部分教师中，存在第一课时就讲完全篇的情况，那么，第二课时学什么呢？还有的讲的是第二课时，可是留下了一部分问题没有解决，那剩下的任务什么时间完成？如何把教学内容进行合理的划分，需要教师进一步的认真思考。

 

 

2.关于导入。建议：好的导入应该是为达成教学目标服务的。

一切为了导入而导入的导入，都不是好的导入。好的导入不应该只是和课文的题目发生联系，而是应该和教学内容建立联系，对学生的学习有铺垫、辅助的作用。

 

3.识字、写字教学环节缺失。建议：写字教学应贯彻小学整个学段。

根据调查，近几年的识字写字教学存在比较明显的欠缺。据专家介绍，问题主要在以下三个方面：错别字情况严重；书写质量普遍较低；有的地区小学低年级学生写字的课业负担过重。

成尚荣《定义语文》

低段教学应以识字、写字为主，写教学教学应贯穿小学的全部学段。在四十多节课例中，有识字、写字教学展示的大概有十几位教师，大部分教师只是出示词语后，象征性的读一读。如此一来，识字写字教学的效果就大打折扣。在低段识字教学中，应该贯穿落实识字的方法，例如加一加、减一减、换一换、联系生活识字、编儿歌等。在写字教学中，仅有一位张老师在执教一年级课例《雪地里的小画家》时，较为有效的落实了写字教学。张老师先出示了“竹”字的金文，然后出示了楷体，让学生观察。其中，一位学生说：“竹字左面低一点，右面高。”从这位学生的发言中，我们可以看出，一年级的学生已经具备了一定的观察能力。既然如此，我们教师就应该给予学生观察、发现、表达的机会。在这一环节，还有一位男生说：“那个横长一点……”这时，张老师接着学生的话说：“横写在横线上面，好，你坐下。”如果教师等一等，给学生表达的时间，我想着学生是否会说出“左面的横短一些，右面的横长一些。”很多课堂上的精彩，其实都是等出来的，我们应该给予学生思考的时间和空间。

 

以往我们只是让学生书写在田字格中，注重一个字的字形、结构，而在此次的活动中，可以看出写字的形式和内容有了变化。例如在《王戎不取道旁李》一课中，让学生在横线上书写“王戎七岁，尝与诸小儿游。”“诸儿竞走取之，唯戎不动”。从这一练习形式的变化，可以看出，教师在领会编者的意图，在落实“提高书写速度”。到了高年级，在进一步的提高书写速度的基础上，要“注意行款整齐、布局合理”。

 

 

4.教师的“教”主导课堂，学生的“学”沦为形式。建议：让学，给予学生学习的时间。

教师“教”的痕迹太重，学生的“学”被忽略。自2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》实施到现在，已经将近20年了。人之患，在好为人师。在课堂，教师总是克制不住讲的欲望，讲、讲、讲……从我们一线教师的课堂教学呈现来看，教师的“教”仍然主导着课堂，“学生是学习的主体”这一句话仍然是悬而未决，并没有落在实处。如何体现“学生是学习的主体”？必须着眼于学生学习活动的设计，让学生参与到学习活动去。只有这样，才能避免让教学陷入问答式的对话中去。

怎样体现学生的“学”呢？海德格尔告诉我们，要“让学”，要让学生学。在课堂上，我们要多设计学生的学习活动，让学生真正参与到学习活动中去，要让学生去阅读，去思考，去表达。

 

斯霞老师常常用的识字游戏：

游戏大致是这样的：黑板上呈现出本课学习的生字，一个学生指，一个学生背对着黑板猜。猜的学生说：“是×吗？”如果猜对了，全体学生说：“就是×，请上位。”如果猜错了，全体学生说：“不是×，继续猜。”这样的猜字活动，互动性、趣味性强，更为重要的是在这一猜字活动中，学生又进一步巩固了本课要学习的生字。老的教学方法，有的并不过时，而且充满了智慧。

除了识字游戏活动，低年级的老师也常用儿歌识字的方法。例如吴丽君老师执教《坐井观天》一课时，通过词串的方式呈现一组词语：井沿  口渴  喝水，让学生说一说自己的发现，接着让学生说一说怎样区分“渴”和“喝”，老师顺势出示儿歌：

渴渴渴，急需水

渴字三点水

喝喝喝，要用嘴

喝字有小口

通过儿歌认识了“渴”和“喝”，再让学生把它们送到句子中读一读，“一只小鸟口（   ）了，到处找（    ）喝。”这是一个相对完整的教学环节。

让学，让出学生学习的权利；让出学生创造的空间；让出和谐的师生关系。

5.教师的“教”和学生的“学”不一致。建议：要有目标意识。

有的教师会很奇怪，我“教”的就是学生“学”的，怎么会不一致呢？其实不然，首先，你要想一想，你“教”的内容是否和教学目标一致？还要想，你“教”的内容是否和设计的问题、学生的学习活动的指向一致？

只有教学目标、教学内容、问题设计、学习活动的指向一致，才能有效的达成教学目标。例如学习《盘古开天地》一课，教学目标指向应该是通过起因、经过、结果，把握课文的主要内容；感受神话中神奇的想像和鲜明的人物形象；讲一讲盘古开天的过程。教师却要求学生感受神话的神奇的想像，写一个完整的故事；这显然是风马牛不相及的事。再如《桂花雨》一课，重在让学生体会通过桂花这一具体事物抒发情感的方法；教师却要求学生写一写自己的家乡。这同样是离题万里。还有，四年级下册第八单元的习作《故事新编》，教师引领学生梳理童话故事的特点，同样也偏离了教学目标。

以六年级上册《少年闰土》为例，课后习题的“小练笔”：

照片凝固了我们生活中的一个个瞬间。从你的一张照片中选一张，仿照第1自然段写一写。

如果在教学第一自然段时，只是让学生读一读、背一背，就让学生动笔写一写。学生能写出来吗？如果只关注这一段的内容，不关注其表达，能体现这一段文字的价值吗？

让我们再回到语言文字本身：

深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。

在这一段文字中，如果忽略了“深蓝”、“金黄”、“碧绿”这些色彩，忽略了“捏”、“刺”、“扭”、“逃”这些动词；让学生仿照这段文字去写一写，大部分学生肯定是不得要领。

这就是“教”和“学”不一致。你没有教给学生怎样写，却让学生写，这不是难为学生吗？

我们再来看一个例子，三年级上册第五单元（习作单元）《搭船的鸟》。

在课堂上，教师如果有关注表达的意识，围绕单元语文要素“体会作者是怎样留心观察周围事物的”展开教学，自然就关注到翠鸟的外形及捕鱼两个场景。描写外形时，可以发现作者是按一定的顺序，描写了翠鸟的颜色；描写捕鱼时，可以发现作者运用了一系列的动作描写。这时，布置一个小练笔，让学生动笔写一写生活中的发现。“教”和“学”就保持了一致。

另外，值得一提的是，为了体现学生习作内容的多样性，可以尽量避免千篇一律，最好在练笔环节不要出示相关的图片或视频，例如，在学习过《搭船的鸟》一课后，出示蜗牛爬行的视频，让学生进行小练笔后，在后面的大习作中，如果教师不加以引领，学生的习作绝大多数都会写蜗牛。

 

 

当教学环节偏离了教学目标时，是把学生的思维往外扯，扯出去后，还得再拉回来，如此课堂怎能不低效呢？

 

6. 关注学情，以学定教。

学生在开始一节课的学习前，并不是一张白纸，他是有着自己的生活经验和知识储备的，我们要关注学情，以学定教。例如五年级教材中有一篇文言文——《杨氏之子》，在课堂上，教师直接出示学习文言文的方法引领着学生进行学习。这同样是不可取的。因为在统编版教材中，在三年级就已经出现了第一篇文言文《司马光》，对于学习文言文，学生应该已经积累了一定的学习方法，我们应该让学生先温习原来学习到的方法，在这里进行训练，教师相机点拨。语文要素序列化，是统编版教材一个显著的特点，我们不能忽略。这也要求我们教师在教学一篇课文时，要跳出来，看一看这一单元，这一本书，甚至整套书。

7.过度关注知识的传授，忽略了方法的指导；重视学习的结果，忽略学习的过程。建议：关注学习过程，知识和能力并重。

我们常常说：授人以鱼，不如授人以渔。像这样的话，不能仅仅停留在口头上，而是要去做，要落实，否则只不过是一句空话。从知道到实践，其实还有一段路要走。

例如识字教学，不能止步于学生读准字音，识记字形；还要梳理识字的方法，如：加一加、减一减、换一换、联系生活、字源字理等。词语教学时，教师不能直接出示词语的意思，也不能止步于学生理解词语的意思；同样也要梳理方法，如：联系上下文、组词法、查字典等。

多音字的教学时，教师不要直接指出正确的读音，要让学生明白要结合字意、语境来确定读音的方法。只有知识与方法并重，要有方法指导的意识，学生才能形成独立自主的学习能力。

以词语理解，概括课文的主要内容为例。理解词语意思，概括课文的主要内容，并不是学习目的和意义。教师不能仅仅重视知识的掌握，还应该重视学习的过程。在学习的过程中，让学生掌握学习的能力和方法。例如，联系上下文、联系生活、结合图片等都是理解词语的方法。应引领学生掌握这些方法，在学习的活动中进行迁移，从而达到“教是为了不教”的目的。

 

温儒敏教授界定，语文素养是一种能力，是听说读写能力。能力是超越知识的。语文教学不是否定知识的传授，任何轻慢知识的做法都是错误的、危险的，问题在于如何获取知识，在于如何使知识转化为智慧。

用灌输的方式传授知识是“死”的，让学生自主探究、体验的方式，包括让学生在自主、积极状态下的接受性方式获取的知识是“活”的。

语文知识“活”在自主学习中，“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在积极建构中。“活”的知识是种能力，是种智慧，是一种语文素养。    

 

有人建议课程标准拟出一个语文知识序列，便于教师教学。这个意见有合理的成分，专家组也组织力量进行了专题研究，试图对有关语文知识及相关建议尽可能细化和系列化，也曾根据课标将各学段目标中所涉及的语文知识整理出来，但在听以多方面意见后，经反复斟酌，最终放弃了这一打算。

……

列出知识要点有可能传达一个错误的信息：以往我们忽视了知识，现在纠偏了。教师们很容易围绕知识点进行教学，以致误导教学。

8.掌握知识不只是目的，关键在于运用。建议：指向语言文字的运用，让学生表达。

五年级上册第五单元是说明文主题的习作单元，语文要素是：

阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法。

搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚。

再来看一看精读课文《太阳》一课的课后题：

读下面的句子，结合课文内容，说说作者是运用哪些说明方法介绍太阳的，体会这样写的好处。

太阳离我们有一亿五千万千米远。

一百三十万个地球的体积才能抵得上一个太阳。

到太阳上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年;就是坐飞机，也要飞二十几年。

如果在学习时，仅仅关注这些语句运用了什么说明方法，显然是不合适的，还得要引领学生体会这样写的好处。这是为语文要素——用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚服务的。

学习说明方法的最终目的是让学生会恰当的运用，不能认为让学生用上说明方法完成学习任务了。

如这样来设计：

小练笔：

（1）早晨起来上学，从家走到学校——（列数字）

（2）美丽的校园很美丽——（打比方）

（3）老虎的性情凶猛——（作比较）

如此设计，其一，教的痕迹太重；其二，说明方法为用而用；其三，忽略了文体特征。

 

9.过度关注单元语文要素，惟“语文要素”是举。建议：拟定适宜的教学目标。

有的教师没有意识去关注单元语文要素，即使有关注单元语文要素的意识，也普遍存在落实不到位的情况。除此之外，还应该注意一篇课文和本单元前后教学内容的关联，甚至和整本书、整套书之间的勾连。

语文要素是一个单元学习的重点，但是，不能为了体现语文要素，硬往语文要素上靠。

《精卫填海》是四年级上册第四单元（神话主题）第二篇精读课文。单元语文要素是：

了解故事的起因、经过、结果学习把握文章的主要内容。

感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。

《精卫填海》是篇文言文，课后题是：

正确、流利地朗读课文。背诵课文。

结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事。

精卫给你留下了什么印象？和同学交流。

从课后题的编排来看，1、2题和单元语文要素是相对应的，如“结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事。”其实就是在落实“把握文章的主要内容。”那么，我们是否有必要通过起因、经过、结果来梳理这个故事呢？

《精卫填海》是篇文言文，全文仅仅两句话。

炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于东海，溺而不返，故为精卫，常衔西山之木石，以堙于东海。

首先，从文体来说，作为一篇文言文，应引导学生通过此篇文章掌握、学习、运用学习文言文的方法。其次，对于短小到仅仅只有两句话的文章，再去梳理起因、经过、结果，好像有点把简单的事情搞复杂的感觉。

语文要素应该予以重视、予以体现，但并不是惟“要素”是举，并不是什么文章都一定要体现语文要素。

 

10. 各个教学环节平行设计，课堂缺少思维含量。建议：教学设计应该聚焦一个“点”，纵深发展。

最好的设计应该是“教学目标”为起点，从教学目标开始逆向思考。当我们围绕着教学目标设计教学环节时，你就不会出现平行设计的教学环节。因为在平行设计的教学环节中，学生的思维很难有所升。

在一节课中，应该有一个相对集中的教学环节，围绕着教学重点展开学习活动。在这一环节之中，是围绕着教学目标进行设计，层层推进，呈纵深发展，而非是平行的滑行。在每一个环节中，应该为学生的学习搭建好学习的支架，帮助学生突破重难点。这样才有利于学生思维的发展，有利于学习效果的达成。此外，每一个教学环节都应该是围绕着教学目标展开的，和教学目标无关的教学环节不妨舍去。只有这样，课堂教学才会更有效。例如在学习三年级《爬天都峰》一课时，老师有这样的教学环节，让学生说一说“下山时，遇到退缩不前，不敢登山的人，你会说些什么？”小练笔：“你在以后遇到挫折时，会怎样办？”这些教学环节对达成本单元的语文要素——“了解作者怎样把事情写清楚的。”没有什么作用，还是舍去的好。最后，任何一教学环节都不是孤立存在的，环节和环节之间必然存在着联系。课堂上，应该着眼于教学环节间的关联，顺势而为，这样才不会有跳跃感、突兀感。

 

关于课堂的整体性

一节课是一个整体，各个环节相互勾连，前后呼应。

一篇文章是一个整体，应该避免切片式的分析。

一个单元、一本书、一套教材，也是一个整体。

有了整体意识，课才是完整的。

只关注一篇课文，不能跳出来。建议：阅读整个单元，整册书，整套书。

关于教师基本功

1.教师课堂语言随意、啰嗦。建议：录自己的课堂实录，看回放。

课堂上，教师一定要管好自己的嘴巴，少说话，言多必失。

教师的话多，体现在以下几个方面：其一，重复学生的话。其二，口头禅，诸如是吧？对吗？好不好？对不对？其三，一味的追问。教师的语言充斥课堂，必然导致学生思考的时间和深度受到影响。教师的话少了，学生思考、表达的时间也就多了。

语言精炼，版块清晰，课堂给人的感觉，就会明快、清爽、润泽。

 

2. 教师评价单一，应对能力差。建议：关注积累和评价相关的教学语言。

在课堂上，我们常常听到教师评价学生回答的问题，“很好”、“真棒”，评价学生的朗读时，常说“读的有感情”。这些都是场面话、空话、套话。好，好在哪里？有感情，有什么样的感情？要说出来，只有你说出来了，学生才能明白。教师回应学生的话应该是量体裁衣，具有针对性。评价时，我们可以从回答的内容进行评价，如“你能通过抓住关键词，这是非常好的学习方法，真棒！”“你的语言表述真准确，了不起！”也可以从回答问题的声音和精神状态进行评价，如“你的声音就像百灵鸟一样。”“你真是一个自信的孩子。”除了言语的评价以外，我们还可以运用肢体语言，例如拍一拍肩膀，竖起大拇指，这些都可以拉近和孩子们之间的距离。

1. 给学生提供评价标准，让学生在评价时有抓手，有方向。在课堂上，写字、朗读、小练笔时，为了突出学生的主体地位，教师常常让学生去评价，如果不是训练有素的学生，常常会一时摸不着头脑。有了评价标准，学生的评价就有了抓手，学生的回答就会言之有物。

如在《王戎不取道旁李》一课中，汪老师在学生读文时出示评价标准：

读准字音  读好停顿  声音宏亮

让学生结合注释，用自己的话讲一讲这个故事时，出示了以下标准：

意思准确  内容清楚  过程完整

在《坐井观天》一课的写字环节，在写“沿“渴”两个字时，出示评价标准：

左窄右宽  三点水呈弧形  一笔写成不回描

不同的教学环节，不同的文章，出示的评价标准不尽相同，评价标准因文而异，因环节而异，设计出最适合的，就能服务于教学。

 

 

3.朗读指导乏力，欠缺行之有效的方法、策略。建议：加强教师自身的朗读能力。

   其一，读的缺失。读，是语文学习的基础。在学习中，通过多种形式的读让学生走近课文，和语言文字亲密接触。例如，浏览、默读、朗读，读的方式和课文的文体、需要解决的问题有关系；范读，齐读，对读，表演读等多种形式的读有助于学生理解课文内容，体会作者的表达方法。其二，对学生朗读中出现的问题缺乏关注。例如朗读时拖音的问题，教师应该警觉，随时提醒，让学生克服这一问题。

对于大多数一线教师来说，朗读能力都有待加强。所听到的几十节课中，几乎没有听到一节朗读指导特别出色的语文课。这一点，还体现在教师的范读上。很多教师自己都没有范读的勇气，有的课文朗读都是播放的音频。个人觉得，在课堂上播放朗读课文的音频是对一位语文教师朗读能力最大的嘲讽。自身朗读能力欠缺，自然在指导时是乏力的，甚至是无能为力的。朗读，这一基本功，我们语文教师尚需多加努力。

 

个别性问题：

1. 关于相关学习资料的出示。

学习资料的出示时，应该思考目的是什么？出示后的效果怎样？出示的资料中的文字是否都是必须出示的，务求简洁。什么时候出示？总的来说，学习资料的出示，取决于对达成教学目标有多大帮助。

学习资料的出示时，应该思考目的是什么？是否能达成目标？出示的资料，务求简洁。同时，还要进一步思考，什么时候出示？总的来说，学习资料的出示，取决于对达成教学目标有多大帮助。应遵循“少而精”、“适时”的原则。

例如一年级的《江南》一课，选自《汉乐府》，教师没有必要出示一大段文字介绍“汉乐府”。其一，作为一年级学生，对于古诗文只要求“读通、读顺，想象画面。”不需要了解“汉乐府”。其二，出示一大段文字，对于一年级学生来说，很难理解，对于目标的达成并无益处。

 

2. 关于信息技术应用。

信息技术应用是辅助学生学习的手段，而不是目的。

3. 心中有标，教学目标不拔高。

1.关于多音字，只有在识字条里以蓝色字体呈现时，才去教多音字。而不是看到多音字就去教。例如一年级上册《比尾巴》一课中，“长”是个多音字，但是在这篇儿童诗中只有一个读音，就没有必要教给学生“长”的另外一个读音。

关于多音字教学，还有一点需要注意。教师教学时，不能仅仅关注多音字的读音，让学生组组词。止步于此，还不够；教师需要让学生结合语境、字意来确定读音，要让学生学会这种方法。

2.四年级上册第八单元的语文要素是：

了解故事情节，简要复述课文。

本单元第一课《王戎不取道旁李》课后第二题：

结合注释，用自己的话讲讲这个故事。

可以看出，编者在关注课文教学内容和单元语文要素的一致性。如果让学生变换角色讲一讲这个故事，是否合适呢？这就需要参考《语文课程标准》。第二学段“口语交际”中指出：听人说话能把握主要内容，并能简单转述。在本课中，却要求学生变换角色讲一讲这个故事，由此看来，就有拔高要求的嫌疑了。

3. 文言文的教学

《语文课程标准》第二学段指出：

诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

第三学段指出：

诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。

可以看出，在学习古诗文时，出示诗句、古文的意思，都是不适宜的。在小学阶段，学习古诗文，能领悟诗文大意，感受诗文的情感就可以了。

如果把古诗文中的字、词单独拎出来说意思，反倒加大了学习的难度。因为在诗文中整体的理解，可能会更容易些。理解字意，是为理解文意服务的，切不可本末倒置。

 

4.关注学生语文核心素养。

语文核心素养包括语言的建构和运用，思维的发展和提升，审美的鉴赏和创造，文化的传承和理解。其中语言的建构和运用是思维、审美、文化的基础。

例如在四年级上册《王戎不取道旁李》一课中，在学生理解了古文的意思后，可以让学生说一说王戎是怎样想的。“甘李”，行人会怎样，结果怎样；“苦李”，行人会怎样，结果怎样；通过图表的形式，可以帮助学生厘清王戎的思考过程。如此一来，就落实了“思维的发展和提升”。

在《王戎不取道旁李》一课中，汪老师通过板书，引导学生体会王戎的思考过程，将思维外化为语言。

         甘李——（人竞取之）——树必无李

思考  

          苦李——（无人取之）——多子折枝

德重

2021年5月2日星期日