应华东师范大学钱初熹先生的邀请在“全国学科教师教育论坛·艺术分论坛”做命题演讲，11日下午上完研究生“艺术史方法论”课就从办公室匆匆赶赴机场，侯机时抓紧时间大嚼巧克力雪糕两只……早就想解馋，今日终以工作耽误晚餐的堂皇名义亲自完美实施。

    由于飞机晚点，晚9点多才抵虹口机场，到达饭店已经11时多，迎接我的是钱初熹老师的研究生，几句话后，她自我介绍是青岛的中学教师考入华东师大……好像预料之中，近两年在全国各地开会，总能碰到山东籍学生，山东学美术专业的人太多了！

    登记完成才知道，第二天上午开幕式后下午的分学科论坛安排我第三个发言，需要PPT演示，而中午只有一小时休息时间。只好马上加班制作幻灯。好在房间中水果丰富，做了夜宵……据说这样反而是绿色、减肥、时尚的，因为从来不认为自己是非绿色的、超重肥胖的、反时尚的，所以极少主动去实践。 

   第二天的开幕式教育部副部长陈小娅出席，有讲话。会议由于集中了科学、人文的大部分学科，人数可观。

    开幕式后张奠宙、叶澜两位教授的报告给我启发。张强调当下教育改革的攻坚之点是学科教育的发展，因为国家教育改革的方针已定，学科教育就是抓落实的战略步骤。同时，以全球性教育理论与教育实践的脱离现象为例，说明了没有学科教学的新发展，等于没有科学教育理念的实践落实。因而，学科教学是“工程学”，具有相对独立的研究方法论与学科规律。他进而强调要警惕学科教育“去学科化”现象，介绍了 L.舒尔曼的“PCK”理论（pedagogical content knowledge)：“教学内容知识”——如何使用教学手段使学科的学术内容能够为学生所接受的教学知识。这时，我也大致知道了为什么命题邀我来讲教育硕士培养方法。

    叶的报告与张相反，从强调警惕“学科中心主义”的论题切入，指出教师与学科关系中过于重视学科内容研究，忽视教师整体人文、科学眼界、教育家素养的问题，列举了学科教育“学科中心主义”的三大表现：1、学科教师职能定位的狭窄化；2、学科教师基础素养的片面化；3、学科教师发展指向的短浅化。指出：克服此类问题，必须改革教师职前教育课程结构，研究如何处理好教师教育中人文、科学、专业素质和学科能力的关系问题，主张建立职前、在职培养的组合课程体系。其观点与我近年来的思考和研究取向不谋而合。

    两个发言各持一端，又互为补充，简短而清晰，显示了华东师大在教育研究领域的专家实力。

    下午进入分学科会议，我的演讲获得反响，告慰了自己为此紧张准备的付出。多年在教师教育教学、研究的一线；多年参与基础教育改革实践，所谈自然都是思考、实践的成果与教训。看来大家还是希望多谈实际经验，少谈“应该……”；多论问题，少展“秀姿”……其实在专业圈中，三言两语即可看出言说者在本问题领域中的研究功夫与思考深度，那种以为用“新词”说旧问题、用滔滔不绝消耗公共时间就能证明自己的价值，实在像是淑女当众“露点”而不自知。

教育硕士(美术)研究生培养策略谈

On the training strategy to the Master of Education (Fine Art) graduate

孔新苗

Kong xinmiao

山东师范大学

Shandong normal university

    2000年底至2001年初，我参与了国家学位委员会在华南师大举行的教育硕士美术学科课程指导方案的编写工作，其后一直参与教育硕士教学工作，现近八年。在这渡过“七年之痒”的时候，就我对这一工作的思考谈些体会。

一、关于美术专业特点与教师职业要求的龃龉。

    首先，将美术专业特点与教师职业要求进行对立的阐释，意在从方法论上突显一般的美术人才与美术教师在专业素质方面的差异，这是教育硕士人材培养研究的起点。

    在合格中学教师的一般标准下，美术教师的相对弱项体现为两点：

    1、逻辑分析能力。美术学本科学习过程与数学、中文等学科比较，一个显著特点是美术学科专业能力培养偏重造型能力、感觉体验、形象、形式表达训练，而数学、中文等专业则有更多的理性分析、逻辑证明能力训练包容在专业知识中。因此，假如来自三个学科的青年教师有相同的教育实践背景，数学、中文教师就更显示了在教学过程中善于发现问题、分析原因的理性、逻辑能力，而美术教师往往以教学形式、过程的生动、活泼、个性见长。这是学科特点所在。正如当年教这些中学美术教师的部分大学美术教授一样，善于用“感觉”对待一切，做艺术教学和作品创作是合格的，但当需要以科学方法严谨、逻辑地分析、论证一个学科问题时，立刻捉襟见肘。

    问题是，作为中学教师，单维度强调“感觉”能力、美术技能，是不能很好达到职业岗位工作高水平要求的（大学的问题反而单纯些）。上面提到的“美术专业特点与教师职业的龃龉”主要指这一方面。

    ②人文知识积累。美术专业的技能训练需要大量时间，在目前的高考制度下，美术专业学生的人文知识积累基础一般比较文科其它专业弱，但作为职业教师，人文知识素养又往往决定了美术课程的内在质量。或者说，就中学美术教学来说，教师的美术技能达到一定水平后，进一步提高教学质量、进行有效教学研究的关键，就取决于教师的人文素养高低了。

    合并①②，就所谓美术学科特点与教师职业要求龃龉的角度看，逻辑分析能力与人文知识积累两个相对弱项的产生，均是比较于数学、中文等学科而显示的学科特点差异，它既是一个不同学科之间“尺有所短，寸有所长”的“生态”问题，也是美术教育专业的人才选拔机制、学科课程体系、人才培养模式、师资队伍建设等方面的基础改革问题。目前，我在中央美术学院参与主持的“全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要”项目，正是教育部下一步改革美术学科教师教育课程体系的重要步骤。或者说，上述龃龉不是必然的，而是特定历史进程中的或然现象。

    明确这一思考问题的起点十分重要，它决定了我们在教育硕士培养期间如何定位课程教学重点、策略与方法的选择，会避免泛泛按照课程大纲走过程，或不考虑专业特点就事论事地单维度强化某一方面“补课”的两极性偏差。我认为，当前教育硕士培养中对许多具体课程方案、教学策略问题的讨论与争论，均与如何理解、定位这一问题起点有关。

二、如何使“所短”、“所长”通过课程教学得到科学互补。

    针对教育硕士学员有一定教学实践经验，集中脱离工作学习时间短的特点，我们在教学中突出抓了两个着力点：

    ① 教学内容组织思路：框架→逻辑→关系→符号

    这一思路，是针对学员对美术学科基本知识内容熟悉并有一段时间的教学经验，相对缺乏的是把美术技能、经典作品、艺术史现象串联起来的逻辑概括能力、综合把握能力和问题的关联阐释能力。而这种对学科知识的整体思考、关联阐释的能力，恰是把握美术学科知识内容人文品格的要点所在，也是美术教师教学研究的能力基础。在教育硕士课程教学中，我们首先把重点放在帮助学员建构起对学科知识内容整体把握的“框架”研习上。

（例1.）

 (例2.)

    教学中，以对“框架”中“关键词”的解读展示历史现象、不同领域之间的逻辑关系，力求将学员已经掌握的中外美术流派、作品、人物和教学中碰到的相关问题，在一个具有整体概括性的“框架”中得到定位和阐释。换言之，如果说美术专业本科生侧重学习学科专业知识与技能，那么教育硕士则侧重学习构成专业知识系统的人文、历史、美学、文化“模子”及如何解读其中现象的方法。

    例如，中学的美术鉴赏课总要讲到西方美术与中国美术，总要讲到传统美术与现代美术，而标示中/西、传统/现代的基本差异点有那些；这些形象、形式差异背后的人文历史内涵是怎样的；如何用一个明晰的、简明的逻辑框架将分散在建筑、绘画、工艺等不同门类下的内容组织起来，关联地、比较地、互补地阐释中/西、古/今美术的创作智慧、艺术手法特点与差异……从“框架”展开的教学过程，力求从整体性入手，将中西、古今艺术的分散现象进行历史的、关系的框架定位，在帮助学员建构整体的美术文化视野的过程中，提高学员能动地选择、利用各种信息资源、手段、案例，组织课堂教学、组织主题讨论、设计教学研究的能力与素质。

    在围绕“框架”和“关键词”展开的教学过程中，让学员重点学习、掌握这样几个关系：A.人类文明史、审美文化史演进的几大阶段与艺术史的联系（外部：文明与艺术）；B.具体作品、人物、不同创作现象、思潮是如何整体地构成历史演进的线索（内部：局部与整体）；C.中西文化智慧与艺术表现手法的内在联系（跨文化比较）；教学中如何选择典型案例说明时代精神、民族文化、审美趣味、创作形式的特点和历史价值、意义（通过经典的关联阐释）等等。实践表明，通过这一方式，能比较有效地将学员的学习关注点聚集到将审美文化、作品美感、创作手法结合起来思考的新层面中，将原来零散的知识、感觉、经验提升至人文历史的层面贯通起来。

    框架，在这里既是教学内容组织的出发点，也是思维训练的方法论，也是美术学科知识内容的内在历史逻辑、相互关系的“符号化”。因而我们把这一思路概括为：“框架→逻辑→关系→符号”。显然，它是针对美术学科教育硕士的本科教育知识背景和教育硕士培养面临的基本教育课题的应对策略。

    这里要说明的是，“框架”的选择与设计，必须建立在当代美学、历史学、人类学、社会学研究的成熟思想成果之上，避免过多加入教师个人正在探索的观点。教师的个人观点只在讨论“框架”时用来激活学员对“框架”的多角度、多层面思考而使用。这方面最典型的负面教训，是人美版《高中美术鉴赏》中那个用“具象、意象、抽象”的框架组织对中外美术作品的解读，框架本身的缺陷给教师和教学平添混乱。（参见我的博客文章：“《美术鉴赏》教材的一个硬伤”）

    ② 研究能力培养思路：整合→方法论→问题意识

    教学中我发现一个有普遍性的问题是：学员学过教育学原理、教育心理学、教育科学研究方法等课程后，回到美术课程研究课题或论文写作中时，前面学习的成果不能有效地与专业课题研究工作结合起来，不能提出、论证问题，许多论文的提纲像中学校长、教育局长的年终工作总结发言稿。

    如果说通过“框架”的教学，是将学员自身具有的专业知识、经验和实践中的问题用科学的构架串联起来，那么“整合”的教学策略，就是将作为优秀的美术教师应当具备的教育研究方法与美术鉴赏、美术技能教学等知识单元，在知识论、认识论的层面再整合，训练学员从方法论层面发现问题、分析问题、阐释问题的能力。例如：建构主义教育思想与解释学、接受论的美术鉴赏批评观的知识论关联；多元智能理论与艺术技能教学的兴趣、个性特点教学法研究的认识论关联；教育“叙事研究”方法与“艺术治疗”、“校本课程建设”的方法论关联，等等。我认为，整合的教学在教育硕士教学中具有特殊的价值，它特别适合那些有一定教学经验并带着问题来学习的学员，可以帮助他们明晰以往教学实践中、个人发展中面临问题的原由，将对具体实践问题的分析上升到学科方法论的层面把握，提高对问题分析、研究的专业能力。这方面的教学，主要是通过专题讨论、学位论文题设计的教学过程进行。

    我的体会是：这方面教学的有效实施，与课程教师、导师对基础教育现实情况的了解与研究深度关系很大。而通过每年审读高校教育硕士论文的情况看，反映出教育硕士指导教师对当前基础教育的最新发展情况与新出现问题的关注不足，使相当一部分教育硕士论文选题成为脱离现实问题的“软性”、“主观”的理论演绎。这一现象应当引起学科共同体的关注。目前，我还没有发现明晰的解决思路。

                                                           2008.4.12.华东师范大学·美术学院