啊，研究性学习！

——教育随想之十三

我楚狂人

我敢说自己是全国最早认真研究研究性学习的人之一，也是全国少数真正进行研究性学习实验的人之一。我从1998年开始到2007年，整整十年实验研究性学习，其中的甘苦自知。

何谓研究性学习？这个名词是中国首创，并非舶来品。但是其本质却是地地道道的舶来品，在德国的劳技教育中称为“项目引导教学法”，在美国等国就干脆叫做“做课题”。这种教学方式由来已久，其理论依据就是上世纪三四十年代盛行一时的杜威的实用主义教育思想，只不过又被皮亚杰的建构主义包装了一下。这就是这次新课改以来，皮亚杰、罗杰斯大走其时的原因。我们不少人都读过“爱因斯坦的小板凳”这个小故事，这实际上就是劳技教育中一个案例。在德国，初中劳技教育“项目引导教学法”，学生做小板凳是传统课题。学生自己立项目，设计小板凳，制作小板凳，直至在市场卖掉小板凳，最后把全过程整理成报告，由学习伙伴以及老师评定成绩。这就是这个“项目引导教学法”的全过程。在美国，小学生就“做课题”，前一时期说起的一个例子，说是美国的一位小学老师布置一位中国留学生的孩子做课题“美国与中国的文化对比”，（典型的美国作风，呵呵！）结果那小学三年级的孩子自己立提纲，找资料，走访有关人员，整理资料，写成了七千字的论文。这就是美国的“做课题”。

研究性学习，既是这一轮新课改理念的先导者，又是课程中的探路者，所以研究性学习先于新课程方案展开实验，2001年就开始在全国开展研究型学习的实验。这本身具有投石问路的含义，同时也指望通过研究性学习的实验，解决新课改的理念问题。因为，研究性学习强调活动和体验，强调自主学习，强调协作，强调个性发展，同时也是唯一的允许失败的学习。这些就是这一轮新课改的根本性的理念。也正因为如此，在新课程方案公布时把研究性学习确定为必修课，而且是占学分最多的必修课。以上就是我长期研究后对研究性学习位置的认定，我认为这是正确的定位。

但是，在新课改实施过程中，研究性学习由于和我国以往的教学模式相距甚远，因此从一开就陷入了尴尬的境地，我在《误区与思考》一文中专门谈了这个问题，转引如下：

研究性学习课程的设置，是新课改的一大亮点，这不仅是多了一门必修课，更是对传统的教学模式具有根本意义的一场革命。这门课改变了“教师中心、课本中心、课堂中心”的观念，改变了以结果作唯一标准的评估方式，改变了课程单一的经验性内容转为体验性的学习，更改变了教师习惯于做教练员、裁判员，而不做运动员的角色观念。从这个意义上来说，研究性学习课程的设置是这场新课改的决定性的一着，研究性学习的理念正是这场新课改理念的浓缩。

……

误区之一：把研究性学习课程与探究性学习方法混同。

研究性学习课程是独立的一门课，它不附属哪一门传统的课程。探究性学习方法是一种学习方法，它适用于我们所有的课程，而研究性学习课程更是以这种学习方法为最主要的学习方法。两者虽有联系，但区别是十分明显的。前两年（注：2002年）在我们苏州召开了“江苏省首届语文学科的研究性学习研讨会”，与会专家学者甚多，也颇有见地。但遗憾的是这个会议的提法就是一个概念性的错误。首先是研究性学习课程不从属于语文学科，它是独立的一门课，一门必修课，在新课程标准中已明确，它单独占15个学分，为各必修课之首。我的朋友，研究性学习的专家朱望苏先生总结得好：以课堂为中心不是研究性学习，以教师为中心不是研究性学习，以获得系统知识为目的不是研究性学习，以课本为中心不是研究性学习，没有过程不是研究性学习。……

因此，我们搞研究性学习，必须明白它是一门独立的课、一门独立的必修课，千万不要把它与探究性学习方法混同起来。

误区之二：研究性学习也能搞（或者有人心里想“也要搞”）“短平快”。

这种提法，表面上看是追求效率，很诱惑人，实际上是重结果轻过程的传统观念的顽强表现。有人说得好：研究性学习只有在各项验收评比中才在校长的心目中有地位。因为当今的教育已经太功利了，而在“轰轰烈烈喊素质教育，扎扎实实抓应试教育”的今天，特别是在2004年高考后的“南京现象”面前，校长们会说：研究性学习不产“粮”呀！但是你晋一颗“星”，评一个“先”，没有这道菜又不行，于是乎，“短平快”便应运而生了。

其实“短平快”是与设置研究性学习课程之初衷是完全背道而驰的。“短平快”重视结果，及结果的短期效应，而研究性学习重视过程，至于结果则相对看淡，甚至允许失败。……一搞“短平快”，立一个课题，上网一搜索，剪刀浆糊一操作，课件一做一汇报，完事大吉。请问，没有了过程，还谈什么体验呢？

研究性学习的特性决定其不能搞“短平快”。从这一点上来说，研究性学习是反对过于功利性的。

误区之三：研究性学习就是让学生上网搜集材料，拼凑成文。

英特网是样好东西，让我们与世界的距离缩短了，地球真的成了一个村。但是网络也培养了一群学术上的懒汉，靠着网上搜索，来个“三合一”“四合一”，拼凑版的论文便源源不断地批量生产出来了。不幸，这样的风气也渗透到了刚开始的研究性学习中去了。有些人认为中学生知识储备不足，课业负担又重，搞研究性学习只能上网找找资料，拼凑成文。其实，这是急功近利思想的体验。这样做法，学生不能获得真正的生活体验。

搞研究性学习，我们应该也必须使用现代化的信息技术手段，这可以帮助我们了解同类研究的现状，避免课题撞车与“炒冷饭”。帮助我们与相近课题研究者的交流与合作。帮助我们整合材料，储存资料等等。总之，这是我们研究的工具和手段。最终要为我们的体验我们的思考服务，而决不是让我们用电脑来搭积木，拼七巧板的，这与研究性学习的创新性相背。

不要认为中学生不能有创见。我们98级的同学提出的“吴中无王气”的论题便得到了专家的高度评价，引起了广泛的关注。这是植根于广泛占有材料，深入研究的基础上的，这是研究性学习创新性特质的体现。

误区之四：搞研究性学习社会、家长不欢迎，搞研究性学习影响考试科目成绩。

这种说法，前半句是打的幌子，后半句是实质所在。其实，持这种观点者都没有真正实践过研究性学习课程的教学过程，只是凭空想象。他们只是习惯于加班加点式的应试教育模式，认为研究性学习挤占了应试教育的时间，因此必然导致成绩下降，必然遭到社会家长的反对。其实这种说法是完全错误的。提高学习成绩并不等于要增加学习时间，而在于提高学习效率。一味加课只能增加学生的心理疲劳度，只能让成绩好的学生感到厌倦，成绩差的学生更加厌学。可以这样说，一味加课其直接恶果便是挫伤了学生的学习积极性，这个损失是化多少时间也无法弥补的。而研究性学习则正是让学生学会自主地学，主动地学，有创造性地学，高效率地去学。一旦学生通过研究性学习，学会做学习的主人，大大提高了学习的积极性，其产生的效益将是无法估量的。

……

其实这种把研究性学习与考试科目对立起来的认识才是真正障碍研究性学习在学校健康开展的主要阻力，不克服则研究性学习难以为继，新课程改革也将流于形式。

自从1998年底开展研究性学习实践活动以来，我们得到了如苏州市地方志馆、苏州市图书馆、山塘街道、苏州电视台、苏州报社、苏州刺绣研究所、苏州丝绸博物馆、松鹤楼、大娘水饺……数也数不完的单位热心支持。更有一些热心的老苏州带着我们学生走街串巷地访古。有七十多岁的吴文化研究爱好者上门给我们学生送资料，有九十多岁老太给我们讲述老苏州的故事，更有88岁高龄的老艺术家曹汉昌先生生前最后一个接待的就是我校的一个普通学生，一个评弹艺术的初探者。还有一些学生家长成了我们研究性学习小组的顾问。我相信，我们的研究性学习是深受家长、社会的欢迎的，更是提高学生综合素质的极好途径。

……

不幸的是，研究性学习始终没有真正意义上的推开，对绝大多数学校来说，研究性学习只有在上级检查或评估时才有存在的价值。至于学分的付予，问天！

由于前面所述的研究性学习在这一次新课改中的特殊地位和具有的特殊意义，研究性学习这门必修课不能实际存在，就标志着这次新课改的失败。我还是一句老话，是新课改太冒进了，不合中国国情呢，还是我们受前苏联教育思想体系的影响过深，积重难返？值得深思啊。