以往语文教学痼疾辨析

    建国以后我们的语文教学改革已经经历了八次。尤其是在2001年第八次课程改革提出语文教学要“努力建设开放而有活力的语文课程”，并明确写入课程标准。这一理念是针对以往把语文教学等同于“课本教学”“课堂教学”的封闭思想和做法提出来的。强调：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”这在2001版和2011版课标中都得到了体现，2022版课标又提出了“核心素养”，进一步强调了语文的实践性（语言运用）。可以说使我们的语文教改步入了一个全新的阶段。然而，纵观我们以往（包括时下）的教学，仍然问题诸多。下面撷取几个方面加以分析：

一、皓首穷经——试图通过语文教材的百十来篇文章的教学提高学生的语文素养。

现实的语文教学中，我们的大多数老师由于对语文学科特点认识不够，加之受应试教育思想的制约，在他们的头脑中往往只有一本教材的概念——他们有着一种神秘的想法，认为把教材教透、学透就算完成教学任务，考试就不会出现问题。于是教学中，他们谨小慎微，不敢越雷池，把教材教得“到边到沿”。这样，小学六年，1800多个课时，我们的老师和学生围着12本教科书，百多篇课文，从早学到晚，经冬复历春，教来教去，再加上无休止地刷题，结果学生便索然无味，更没有时间也没有兴趣来阅读课外的书。实践证明，试图通过语文教材那几十篇文章的学习来提高学生的语文素养的想法和做法是幼稚的。

原清华大学附中韩军老师曾在上个世纪就多次指出：“一学期只学一册课本，以30篇文章作范例，教师不厌其“深、细、透”地繁琐解析，微言大义，咀来嚼去，斟句酌字，以图让学生循例“反三”，会读、写同类文章。结果，一学期最多只学不足30篇，中学漫漫6年，最多学360篇。试图通过360篇文章“范例”，让学生会读写远超过360篇的文章，实乃杯水车薪、缘木求鱼。”

他曾经算过一笔账：

 “中学一学期95节语文课（共4275分钟），学一本语文课本3万字（30篇课文总字数），速度竟是每分钟7个字（3万除以4275分钟）。中学6年12学期共1140节课（共51300分钟），学12册书，课文共区区36万字，学生竟跟老师艰难煎熬6年语文课共51300分钟，以7字／分钟的速度“字斟句酌”，剖来析去，焚琴煮鹤。中学6年到头，竟不如婴幼儿两年学口语所“听”字数73万字的一半。漫漫6年（加小学12年），学书面语（读写），竟不过关！又怎能过关？”

上个世纪四十年代，我国语文教育家叶圣陶先生在《谈语文教本》一文中指出：“通常以为语文教本选的是些好篇章，人人必读的，读了这个，就吸尽了本国文艺的精华。读起来又怀着一类神秘的想头，只要一味地读着，神智就会开朗起来，笔下就会畅达起来。这未免看得简单了些。……语文教本只是些例子；……其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”（《叶圣陶语文教育论集》182至183页》）

著名教育家方智范曾指出：“我的体会是，如能引导学生多读书，读好书，读整本书，不愁学生学不好语文。”“语文课程在本质上是实践的。换言之，它既不是知识课程，也不是理论课程。因此在我看来，学好语文的惟一途径是多读多写，能力和素养在日积月累中‘生成’，舍此别无什么‘立竿见影’、‘多快好省’的捷径可走。”

教育家唐晓敏也说：“实际上，语文能力的培养，就是这样简单。好好地读一本有分量的好书，甚至是好好地背诵几十篇好的古文，也就有了阅读与写作的能力。”

从韩军老师和三位教育家的论述来可以看出：

1.语文不是一门以知识为主的学科，而是一门以学习语言为主的学科。这就决定了，学习母语主要不是靠传授知识，而是靠尽可能多地接触语言材料，尽可能多地利用语文教育资源，在大量的、丰富多彩的语文实践中培养语感，逐步感悟、习得，逐渐掌握运用语文的规律。所以，“选文”本身都不是目标，目的是通过一篇篇文章这个“例子”的学习，使学生掌握学习语文的规律，从而达到“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”的理想境界。对此，丁培忠先生生前说得更直白：“（语文课）教一篇又一篇文章的目的是什么呢？其目的不是文章本身，而是为了借助文章教学生掌握语文这个工具”，“其他学科注重的是内容，而语文学科注重的是语言文字这种形式，也就是语言这种工具”，“千万不要以为发在你们手里的课本就是教材。”这就好比军队训练，训练的时候总是一二一地喊着口号进行跑步，如果到了战场上还这样喊口号的军队肯定是一支不正常的军队。那么，军队训练时候为什么要那样训练呢？目的是训练凝聚力和个体基本功，为的是到了战场上能灵活机动地作战。

了解魏书生老师的人都知道，表面看来他在语文教学中非常随意，他从来不局限于教材，看到报纸上有好的文章，便拿到课堂上当作教材与学生学习。其实他正是抓住了语文课程“无序”的这一特点——不仅限于固定的文章，只有多读、多写，最终才能形成语文素养。这也是我们古代的私塾先生使用“活页”教材的主要原因。

2.“选文”只是“举例”的性质。

对此，叶圣陶先生曾经有过详细的论述。

1961年5月叶老在《跟江苏农村教材编辑人员的讲话》中指出：

语文课本不同于其他的课本：数学、物理、化学等课本，材料是一定的，各科的“教学大纲”都规定好了，语文课本的材料是课文，课文实际上是举例的性质，“教学大纲”并未规定，所以要选。……课文只是“举一”，要学生学了能“反三”。（《重读》114页）

1961年9月叶老在《怎样教语文课》一文中有如下两段话：

语文课和其他课程有所不同，比如数学，不能没有加减乘除，比如历史，不能短少汉朝唐朝，而语文课则不然。中学六年，假定要教三百篇文章，是否非教课本上所选的三百篇不可呢？不一定。不教课本上这三百篇，而另选三百篇也可以，只要文章是好的，同样可以提高学生的政治思想和语文水平。这是说语文课的教材不像数学、历史等课的教材那样固定。（《重读》60页）

1979年叶老在《重视调查研究》一文中说：

 至于教材选多少篇，选哪些篇，这些文篇怎么编排，我看未必是关键问题，也未必说得出多少道理来。选些文篇让学生读，无非是进行那些训练的凭借而已。不读这几十篇几百篇，换读另外的几十篇几百篇，也未尝不可。当然不是说选和编完全不必讲究。不过，要想从这里头找出非此不可的道理来，恐怕不容易。咱们一向在选和编的方面讨论得多，在训练的项目和步骤方面研究得少，这种情形需要改变。（《重读》99至100页）

1932年叶老在《国文科之目的》一文中说：

要养成阅读能力，非课外多看书籍不可。课本只是举出些例子，以便指示、说明而已。这里重要在方法；本月比上月更善阅读，今年比去年更能了解，就是进步。（《重读》16页）

以上说明，语文教材这个“例子”不同于数学、物理等学科的特点之一是它没有严密的逻辑性，任何适合于学生阅读的、健康的语言材料都可以用于学生学习的范例。

为了进一步说明这一点，再举例加以说明之。

比如，部编本三年级的一篇文言文——《司马光》。学生在一年级就学过语体文——《司马光砸缸》（幼儿园也听老师讲过这个故事），他们对故事的情节自然早已知晓，所以，很显然，理解文意，体会文章的感情显然不是这篇文言文教学的重点，重点是当学生第一次接触文言文时，体会我们古人运用语言的方式以及这种语言高度凝练的特点所在，这是一种文言文的启蒙教育。

相对于一些以知识为主要的学科来说，我们可以说语文教材是语文教学的例子，但不能说历史教材是历史教学的例子，生物教材是生物教学的例子。如果有人把语文教材上的《蝙蝠与雷达》拿到生物课上去教，肯定被传为笑谈；而如果把《人体骨骼的构成》拿到语文课上去教，却也未尝不可。原因就是语文教材不过是供学生学习语言的范例，凡是称得上是文章又适合学生阅读的材料，都可以当作例子。教历史课、生物课，只要是学生掌握了教材的内容，就应该说基本完成了教学任务；教语文课，如果学生仅仅知道教材上讲了什么，却不能算是完成教学任务。

3.要想提高学生的语文核心素养，没有什么捷径可走，方法只有一个，那就是“多读书，好读书，读好书，读整本书”。

1942年叶圣陶先生在《略谈学习国文》一文中有如下两段话说得非常明了：

国文教本为了要供学生试去理解，试去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太长……但是要养成一种习惯，必须经过反复的历练。单凭一部国文教本，是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其它的书，越多越好。”（3至4页）

现在有许多学生，除了教本以外，不再接触什么书，这是不对的。为养成阅读的习惯，非多读不可；同时为充实自己的生活，也非多读不可。（4页）

所以，语文教材不是“书”，但古今中外名篇佳作浩如烟海，我们不能也不可能将所有的生活和名篇佳作都编入教材，只能编入一定数量的典范文章作为“线索”和“凭借”，供学生在课堂上去学习和研究，使学生从中掌握一定的学习语文的规律，目的在于能够“阅读种种的书”。

实践表明，只要我们的读的多了、积累多了，作者那些词法、句法以及运用语言的技巧自然就化作自己的语言范畴之内了，自然也就转变为吐纳自如的阅读与写作能力了。这也之所以是几版课标都强调了“语文课程是实践性课程”特点的缘由。

有人曾经指出，学理如筑塔，学文如聚沙。学语文是“无序”的，就是今天读一篇，明天读一篇，今天记住一个字，明天学会一个词，日久天长，积累多了，这个工具就拥有了，说话、写文章，就越来越自如了，就能出口成章、下笔成文了。”

   二、肢解课文­——机械地分析代替学生的感悟。

     由于应试教育带来的功利思想，诸多老师为了能够使学生在考试中取得一个好的分数，教学过程主要是聚焦考点：一是，面对一篇很简单的语体文，学生读上几遍就能理解了，可是我们的老师却带领学生用一节课、两节课，甚至更多的课时进行分析，大都是在内容的理解上进行掰开揉碎地探究。实在是浪费学生的大好时光；二是，将一篇篇优美的文章，其切割成一个个的知识点、研究点、品味点，进行掰开揉碎地分析、讲解、诱导，然后将文章划分成众多的填空、选择和阅读分析题，让学生抱着“篇子”反复地练，使得语文失去了它的生命力和吸引力，学生对语文的学习也自然失去了兴趣。

吕叔湘先生曾经多次批评那种用解剖刀肢解课文的“分析”方法：“有些作品不分析还能感动人，一分析就不行了。这就叫七宝楼台，拆下来不成片段，一个雕刻或别的什么美术品，很感动人，你把它拆散以后，就不美了，就不感动人了。”（《重读吕叔湘》“编者视点”第5页）钱理群教授从汉语的特点的角度指出学习汉语的路径应该主要是靠“感悟”。这里所说的“感悟”不是靠分析得来的，而是“一本一本地读中国的原典开始，要抛开各种各样的分析、讲解，……而要尽可能地处于‘真空’的状态，像婴儿第一次面对与发现世界一样，直接面对古代原典的白文，自己去感悟其内在的意义与神韵，发现其魅力”。

     三、“训诂”式语文教学大有“泛滥”

表现在，这篇文章的写作背景是什么，作者为什么写这篇文章，甚至对文章中所描写的某些事物来源进行刨根问底。这些问题在大学中文系中来研究无可厚非，而基础教育阶段进行这方面的研究就有些过犹不及了（更何况，语文课不是历史考古课）。我们必须明白，基础教育阶段的语文学习任务就是学习语言，而不是研究语言或者是考证式地“探秘”。

例如，有位老师在执教徐志摩的代表作《再别康桥》时，让学生以小组为单位梳理问题。学生经过讨论梳理出如下问题：

    1.为什么要轻轻的走轻轻来？

    2.为什么把金柳比做新娘？

    3.为什么在康河的柔波里，甘心做一条水草？”

    4.“那榆阴下的一潭，不是清泉，是天上虹，揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”这一句到底是什么意思？

    5.为什么不能放歌？

    6.“悄悄”为什么是别离的笙箫？

    7.夏虫为什么也为我沉默？

    8.为什么沉默是今晚的康桥？

     ……

    执教老师看到同学们梳理出这么多问题，激动而又感慨地说：“问题多到我都想问问徐志摩为什么要写这样一首诗。”

    且不说梳理那么多问题，将一首优美诗歌肢解的支离破碎，单就徐志摩为什么当时写这首诗都未必提前做过细致的“准备”，有可能是触景生情、即兴而成——心有所思，情有所感，然后有所撰作（叶圣陶）；再者，这样一首优美的诗歌除了了解必要的写作背景以外，就是好好地朗读，最好背诵下来。至于诗歌中所蕴含的深刻意蕴随着年龄的增长、阅历的增深，慢慢也就理解了。而且，理解也是个性化的行为，不一定非得追踪作者的意图在哪。