“教教材”与“用教材教”

建国以后2001年的第八次课改，就教学如何进行改革时，提出了一条核心理念——变“教教材”为“用教材教”。怎样理解呢？从教与学的关系来看，即“教教材”是把教材当作惟一，教材规定什么就教什么、学什么。“用教材教”是把教材当作“凭借”、“锁钥”，以此培养学生独立学习的能力；从课程建设角度看，教学不是单纯地为了完成教材目标，而是努力实现课程目标，以此为学生的一生做准备。

为了进一步说明这种理念的内涵，下面举例说明在教学中实现从“教教材”到“用教材教”的转变。

案例一：苏教版二年级上册《梅兰芳学艺》课后有这样一道造句练习：读一读，再用“终于”说话。

 经过勤学苦练，梅兰芳终于成为世界闻名的京剧大师。

 一位教师在教学中是这样指导的：

师：经过勤学苦练，梅兰芳终于成为世界闻名的京剧大师。同学们，在学习中、生活中，你经历了哪些事情，最后终于成功了？用上“终于”说一句话。

 生：这部电影终于看完了。

师：喜欢看这部电影吗？

生：喜欢。

师：一般喜欢做的事情不用“终于”。

生：这本书我终于看完了。

师：用了多长时间？

  生：三天。

  师：三天完成一件事，可以用“终于”。把时间放进去说一遍。

  生：这本书，我用了三天的时间终于看完了。

  ……

  师：“终于”一般说做某件事情不容易，做事情的时间比较长。

 另一位老师在教学中对这道练习是这样进行指导的：

  师：同学们，起初梅兰芳的眼睛没有神儿，后来却会说话了。为什么呢？完成下面的填空练习。

  师傅说梅兰芳的眼睛没有神儿，他就＿＿，眼睛终于＿＿。

  生：师父说梅兰芳的眼睛没有神儿，他就常常注视水底游动的鱼儿，或者紧盯天空飞行的鸽子，日子久了，眼睛终于会说话了。

（师出示：师父说梅兰芳走台步的时候不够优美，他就＿＿，走台步的姿势终于＿＿。）

   生：师父说梅兰芳走台步的姿势不够优美，他就每天练习踩高跷，日子久了，走台步的姿势终于优美了。

……

  师：要想成为一名世界闻名的京剧大师，除了练眼神、台步，还要练什么？（教师在教学第2节时补充了梅兰芳学习京剧时的相关资料。）

  生：嗓音、手势、表情。

  师；的确如此。“台上十分钟，台下十年功。”同学们，你们觉得梅兰芳练功怎么样？

  生：不容易，很刻苦。

  师：再读读课文最后一节，体会一下。（生自由读）

  师：你在学习、生活中，有没有像梅兰芳这样经历过努力取得成功的事？能用上“终于”说一说吗？

  生：我练了三个月，终于学会骑自行车了。

  师：三个月，时间是够长的，不容易，可以用上“终于”说。能具体说说是怎样学得吗？

生：我每天晚上放学回到家，就在门前的路上练习，摔了许多次跤，终于学会了。

……

 从上述两个教学片段来看，反映出了两种不同的教育思想。

 首先，“终于”一词读来给人一种沧桑、负重之感，学生在用它说话之前一定要能够真切感受到“终于”背后的“不容易”，才能更准确地进行说话训练。很显然，第一位教师只是为了说话而说话，是在教教材。“终于”一词在学生头脑中是抽象的、干瘪的，没有生命气息；如何让学生真正触摸到词语的温度？第二位教师一方面引导学生回顾文本内容进行练说。在练说中，学生的语言能力得到发展。同时再次为一代京剧大师勤学苦练的精神所震撼。此刻，“终于”一词的沧桑感、负重感已经深深扎根于学生的内心深处，这便是用教材教。

其次，语言文字的学习出发点在知，终极点在行。对于“终于”的理解感悟运用应该源于文本语境，而又超越文本语境，最终回归到学生的生活语境，实现对语言的运用。第二位教师的说话指导从文本语境出发，引导学生回归生活语境，说说“有没有像梅兰芳这样经过努力取得成功的事”，且指导中注重引导学生把话说具体，即“怎么做”的过程。学生在说话过程中必将检视自己的心灵深处，是否具备梅兰芳那种“勤学苦练、持之以恒”的精神，完成对自我心灵的审视，这也是学习这篇文章的重点之一。

通过上面的分析，使我们看出，第一位教师只是为了教而教，出发点和落脚点只是停留在“知”的层面上，没有过多考虑学生语言能力的发展，似乎只是完成了教材目标；第二位教师则既注重文本，又超越文本，出发点和落脚点在于培养学生的语言的运用能力，实现了课程目标。

案例二：一位老师上的一年级的语文课《小池塘》

文章被称为一篇美文。“春风姐姐轻轻吹了一口气，小池塘就醒来了。池塘里的水波一闪一闪的，像一只明亮的大眼睛。池塘边的芦苇长起来了，像长长的睫毛。”（第一自然段）

课是从朗读开始的。读完第一段，老师在多媒体上出示第一幅图片——“像明亮大眼睛”的小池塘，孩子们一下子把目光全都集中在屏幕上，老师显得很高兴：“大家说，像不像明亮的大眼睛？”“像！”同学们异口同声地回答。但是，听课的老师都看出来了，是下载的一幅照片，池塘周围长满了芦苇，几乎都把池塘给遮住了。老师接着问：“大家看池塘边的芦苇又像什么？”“像长长的睫毛！”（其实，这个问题是多余的，因为答案书上是现成的，不假思索就找到。）

课继续进行，还是老师的朗读，“白云倒映在池塘里，像一群白鹅。太阳倒映在池塘里，像一只鲜红的气球。月亮倒映在池塘里，像一只弯弯的小船。星星倒映在池塘里，像许多闪亮的珍珠。”还是展示图片，这两幅图片是白云、太阳、月亮和星星倒映在水里的情景。

和上一幅图片有所不同的是老师自己制作的。看得出来，老师费了很大功夫，看上去很漂亮，虽然好看，但是硬要把课文的描绘从图片中找出答案来，这就有点牵强附会了（况且这不是看图说话）。

说实话，老师的基本功不错，课堂上的气氛也活跃，字认识了，词语也学会了，课文中的答案也找到了，该解决的问题似乎都解决了，但是给人的感觉缺失的东西很多，课缺少一种厚重感。

再看另外一位老师上得《难忘的泼水节》一课的片断：

文章写的是周总理参加傣族泼水节的故事。

当老师讲到周总理穿着傣族的服装，背着象脚鼓出现、全场欢腾的场面时，老师对同学们说：“这个场面真是美极了，为了让大家更加了解当时的实际情况，老师带来了一段视频，你们想不想看？“想看！”——孩子们兴奋不已。老师又说：“这是一个独特的视频，不用眼睛看，只能用心看。你们闭上眼睛，谁用心谁就能看到。”孩子们全都闭上了眼睛，老师充满激情地朗诵着：“周总理穿上了傣族的服装……”（提前的准备：老师用展示图片的形式让同学们认识傣族的服装是个什么样子；共和国第一任总理长得什么样）老师入情入境地朗读把孩子们带到了美妙的情境之中，同学们眼前出现了一幅幅美丽的画面。朗诵完了老师问：“同学们看到了吗？”“看到了。”“看到什么了？”“周总理来了！”有的孩子甚至欢呼起来。学生真正融入了课文中，甚至感染了听课的老师都流下了激动的泪水。老师接着说，谁能把看到的情境描绘一下。立即站起来好几个孩子，他们绘声绘色地描述，俨然见到了当时的场面。

《义务教育语文课程标准（2011版）在“教学建议”中明确规定：教学中要“发展学生思维，培养想象力，开发创造潜能”。

可以肯定地说，这一节《难忘的泼水节》在同学们的大脑里所构建的图画并不一样，他们描绘的场面也各不相同，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，有多少个学生，就有多少个泼水节的场面。其实这一点已经并不重要了，重要的是他们是不是在思考。

在这样一个锻炼思维的黄金年龄，能否为孩子们扬起思维的风帆，插上想象的翅膀，才是教育者的天职。正因为没有泼水节的图片，才给我们的孩子以想象的空间，思维的余地。这样组织教学即是“用教材教”，或者说是落实了课程目标；

而从第一个教学案例的片段来看，小池塘的图片有了，学生的思维和想象力却没有了。这即是“教教材”，课看上去很严谨、很扎实，整个教学都是按着教者提前设计好的流程一步一步往前推进的，但是学生的认识是表层的，只是知道了“什么”，没有“为什么”的深层叩问，课程目标没有得到很好的落实。

谈到教育改革特别是教学改革，一部分教师总是以受教育体制制约为由而滞后教学改革的步伐。然而，体制的改革非一日之功，我们不能坐等其完成以后再进行彻底地改革。我们应看到，即使在现行体制下，学校和老师仍拥有相对的自由，可以为自己的学生创造一个尽可能好的小环境，把大环境的影响缩小到最小的限度，当然，这其中也涉及到了教师自身素质的问题了。事实上，发生在学生身上的一些悲剧，如高分低能，虽可追根溯源到体制的弊端，但基本上都有小环境的直接导因。上述几个案例中，“用教材教”和“教教材”不是体制的问题，而是教师观念和素质的问题。