课堂教学究竟能不能模式化？

             

导读

关于教学模式，语文特级教师程红兵想谈三个问题：（1）关于教学模式；（2）对教学模式的研究；（3）关于教学模式的反思。

一、关于教学模式

大家知道，教学模式是一个非常稳定的教学活动的结构框架，是一种活动程序。语文教学是科学，语文教学既然是科学，当然就得建模。

我在明德实验学校，带的绝大多数教师是应届毕业生，第一次走出校门，第一次接触学生，第一次见到家长，而且都是具有较高文化水平的家长。所以我跟他们讲，“你们很重要的一点就是建模。”

 人与人之间的关系其实也要建模，老师和学生之间的关系，学生和学生之间的关系，老师和家长之间的关系，校长和老师的关系，都要建模。也许刚开始没有意识，可最终都会形成一定的模式，这个建模是必需的，少不了的。

讲到这里，想想，我对这个问题，到底做了些什么。说到这里很惭愧，语文教学是我一直在思考的问题，一直在琢磨的话题。但是长期以来，从2003年担任校长之后，语文教学退居第二位了，我对语文教学的研究成果，集中在2003年以前。

 我们提倡老师要读书，我个人建议，读书要读经典，读当代老师的书，最好读他大脑的东西。正如梁衡在《读经典，收获的是“种子”》中所云：“不管读哪一类作品，一定要读经典，这样你收获的就不只是粮食，而是种子”，“利用这颗种子，种出一棵属于自己的树。”

 我们知道，语文教育前辈有许多都做了模式研究。钱梦龙老师有模式研究，魏书生老师有模式研究。我们很多老师的语文教学模式研究刚开始都是一篇课文的教学，或者是一堂课的教学结构、教学程序，一般都是这样。

 后来慢慢地，随着时间的推演，有的老师觉得一篇课文，一堂课的教学研究不够，于是有了单元教学法。如广东顺德钟德赣老师的中学语文反刍式单元教学，首都师范大学教授饶杰腾还出了一本书《语文单元教学模式》，四川的颜振遥老师也有相关的单元教学模式。

由单篇课文或一节课的教学结构或教学流程研究，进而到一个单元的教学模式研究，当然是一种进步，包括王荣生老师，什么定篇、例文、样本、用件之类的，也是在进行模式化研究，建立一种模式，通过教材模式影响教学模式，都是有可取之处。

二、我所做的模式研究

作为老师，我在想，这么多名家，都有教学模式，好像我也算有点小名气的人，我想我是不是也要创立一种模式。后来想了半天，也来凑个热闹，我也研究教学模式，让大家看看，程红兵到底是咋样的教学模式。

我做了两次研究。第一次的研究成果我称之为“整体阅读语文教学模式”。什么叫整体阅读语文教学模式？我是基于那个时候的碎片化教学，那个时候虽然还没有碎片化教学这个概念，但客观上语文教学出现碎片化，太注重扣细节，太注重于对细节的研究和琢磨，总要在寻章摘句中，找到所谓的“微言大义”。

 当然，有的找得非常漂亮，同时我们也发现，可能有些在找微言大义的过程中，把文章整体性的东西忽略了。所以，我是基于碎片化的现象，提出自己的想法。

所以我们的语文阅读，是不是着眼于整体，是不是居高临下地来驾驭，是不是注重部分和部分之间的联系，细节和细节之间的联系，最后它凸显的是什么，是不是着眼于这些地方。这是我做得非常幼稚的一个研究。

第二次研究是所谓教育部特级教师专项计划的课题。我们都在搞教学模式研究，我们也常常提到叶圣陶说的一句话，语文教学，“教是为了不教”。

从开始的“教”到最后的“不教”，不是一蹴而就的，不是一下子解决问题的。它是一个过程，是一个渐进演变的过程。任何教学模式都有它的可取之处，都有它的价值所在，但是如果你用一种模式覆盖所有的教学，坦率地讲，可能就有问题，说白了，老师腻味不腻味？学生腻味不腻味？

在众多的教学模式中，由开始的接受老师教，到后来的不用老师教，而让学生自己来学习，我提出“模式群”概念，基于师生主客体关系是一种相互主体渐变关系，由老师的“教”到老师的“不教”，是由一系列过程组成的，渐进演变的过程，做了这样的探索，构建“模式群”。

语文教学是多种多样的，自由自在的语文生活，语文模式的研究，不是静态的研究，而是动态的研究，它是着眼于学生变化的研究。

从小学到初中，从初中到高中，从高中到大学，本科到博士，孩子是慢慢独立成长的，教师也顺应学生的变化而变化，保姆式的，师傅式的，老师式的，然后再是导师式的，遵循这样一个过程。

三、反思教学模式

教学模式，有没有问题，有人问于漪老师，您的教学模式是什么？于老师说，我没有模式。于漪老师所说的“没有模式”就说出了语文教学艺术性的关键所在。

模式很难建，创建一个模式要有理论阐释，相关的实证性的研究。要说模式好建也好建，有人做过研究，目前我们中国的教学模式多达6900多种，我们把所有模式放在一起加以比较，就会发现，甲模式和乙模式，A模式和B模式，有差异，但差异是非常细微的，或许只是增加一个环节或者减少一个环节，或是换一个概念，或强调一个什么东西。模式建构到了今天，我们要反过来想，解决了多少问题，还有多少问题没有解决。

就对模式本身的研究来看，我们可以进一步探索，模式建构本身有问题吗？我觉得可能是有问题的。问题在哪里呢？我觉得我们是不是太着眼于形式化的东西，形式化的程序。

我就问一句：我们建构的许多模式，这些模式有例外吗？换句话说，我们课堂教学丰富多彩，模式之外有例外吗？这是一个问题。

我再问一下，有没有相反的情况，再问一下，模式有一定的规律，是不是还可以进一步反问，模式是不是有活力？模式有没有一定的弹性？什么样的模式既能考虑到它的基本规律又考虑到它的弹性。换句话说，我们经常讲一个概念，它有没有张力呀。

我们再问一下，我们所有的形式，我们语文教学的这些形式包括我们今天强调的以学生为主体，包括广东郭思乐教授提出来的“生本教育”，有道理吗？好像有道理。但我个人觉得，如果把一种东西推到极端的时候，它一定是有问题的。

我们要追问：课堂所采用的各种形式目的是什么？都是为了学生。好了，我们再往下追问，为了学生什么？我个人觉得重要的是要激活学生的思维。你不论用什么方式，用什么手段，说到底，你应该激活学生的思维。所以说，模式不能僵化，要有多元模式。

我说模式不能僵化，僵化的模式一定导致思维的僵化。老师是僵化的，学生也一定是僵化的。如果学生不僵化，一定是反叛你的教学，不是接受你的教学。我们思维僵化，肯定会导致孩子思维僵化，孩子们的所谓主体意识根本没法激活起来。

古语说，“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下”。如果老师自我放逐，在课堂上不作为的话，那么学生和学生之间的交流和学习怎么体现“取法乎上”呢？换句话说，如果老师不引导的话，还要你老师干什么？

模式的建构，除了形式的规程，我们还有什么？模式的研究，模式的建构，可不可以有变化？再问一句，模式的建构是不是也应该有一定的张力？

我在明德实验学校，我也在不断建模，让老师建模。我跟今天的明德老师讲：我们是不是能换个角度看问题，我们一切的形式，说到底根本目的在哪里——激活学生。如果这个是可以承认的话，那么我就引出另外一个概念，叫作“思维流量”。衡量一节课的好坏，看这节课老师和学生之间的思维流量到底怎么样，老师流出多少，学生流出多少，流出的质量到底如何。

“思维流量”是我组装的一个概念。课堂当中，师生对话，激活学生思维，让孩子信息流量，思维流量更加充分，让孩子在思维的过程中思维的广度、思维的深度，能够得以提升，孩子在课堂学习过程中形成许多积极有益的思维方法，进而培养一种思考问题的习惯。我们都在讲以学生为本，到底“本”是什么，到底要学生干什么。老师千万别自我放逐，否则就是老师责任的丧失，和学生自己学没有什么差异。

 翻转课堂，风靡一时，什么翻转课堂，颠过来倒过去，有用吗？肯定有用。有问题吗？肯定有问题。说到底还只是形式上的变化。形式上的变化，为了什么，目的是什么，可能值得我们掂量掂量。

 前段时间，我跟明德老师培训，我就提出了“批判性思维”，课堂上如何培养孩子们批判性思维。我们能否在课堂中让孩子掌握一些思维的方法，形成一种思维的习惯。比如多角度看问题，真的很难做到。

我举一个历史课的例子。比如讲朝鲜战争，我们可以把人教版的这个历史教材当中关于这场战争的起因等，全都呈现出来，然后我们去讨论。无论你是用翻转课堂还是不用翻转课堂，无论怎么翻，得出的都是一个结论，就是人教版的结论。

假如我们换一种方式，比如把人教版的教材这个结论给学生看，把朝鲜教材的关于这一章的内容给孩子看，把韩国教材关于这一章的内容给学生看，把美国、俄罗斯的教材，关于这一内容的五种不同版本的教材通通给孩子看，那么孩子会形成什么样的概念？那么孩子看问题还是单一的角度看问题吗？久而久之，我们的学生会养成一种什么样的思维方式？

我们应该教孩子思考的方式。当孩子没有的话，你必须告诉他；孩子不会的话，你必须教他。当孩子在低层次、浅层次的时候，你必须让孩子提高层次。

 再比方说，我们是否可以引进对立思维，或者说矛盾思维，或者说双向思维？有一个历史老师讲美国独立战争。美国独立战争这课怎么上?

先给你看一个小视频，这个视频是站在英国人的角度拍的，对美国人当年抗税，加以评价。站在英国人的角度，认为这是错的。看完以后，学生心中有了观点了。老师接下来再给学生看另外一个视频，是站在美国人的立场上，评价美国人当年抗税的事情，完全是美国人的立场，和英国人的立场完全是针锋相对的。当你给孩子提供两种观点截然相反的视频的时候，孩子的思维就活起来了。

我们老师最重要的是，让我们的孩子成为一个聪明的人，让孩子学会思考问题，而不是给他现成的结论。我听了太多的课，当然展示的好处，可以使孩子活跃起来。但很多展示只是展示教辅读物上现成的答案。这是我非常恼火的，尤其是所谓优秀学校仍然是这样，让我非常反感。

过去我们常讲辩证思维，现在换个概念比较时髦，批判性思维。我们老师上课，自己都没有批判性思维。

 前段时间，我听一位历史老师上课，初一年级历史课。讲隋朝，隋朝为什么能统一中国。老师列出三条理由，估计是教参上的理由或是教科书上的理由。其中有一条理由是人民厌恶南朝陈统治者的腐朽荒淫，所以人民盼望统一。完了之后，我跟老师交流。我说人民厌恶南朝统治者的荒淫腐朽和人民盼望统一有必然联系吗？人民厌恶南朝陈统治他们就一定盼望统一吗？这是没有必然联系的。南朝陈统治者不行，我们换一个行不行？陈不行，我们换周来当皇帝，不就解决问题了吗？都是南朝的嘛，陈腐朽了，周不腐朽，就让周当好了。

我们现在老师提供给孩子的都是套路式的结论，它是不解决问题的结论。比如历史课讲隋朝为什么能开通大运河，三条理由，国家统一，经济繁荣，前代有基础。经济繁荣就一定能修大运河吗？看看中国的现实就知道，新中国成立以后的水利建设，主要是五六十年代做的。我们今天其实还在享用当时的水利建设的红利。经济繁荣和大运河开通有没有必然联系？你要让孩子思考。你是要把孩子教成傻子，你就给他提供套路式的结论；你要是想把孩子教成聪明的孩子，就要激活他的思维，这值得我们掂量掂量。

再举一堂历史课。“伐无道，诛暴秦”，提到陈胜吴广起义。陈胜吴广起义的意义在哪里呢？就在于它极大地鼓舞农民起来推翻暴政。对不对？教材上说的肯定是对的。老师只认识到这个层面。你就知道这一点，你就跟孩子讲这一点管用吗？考试可能是管用的，可对孩子的成长是不管用的。应该还给孩子讲什么，讲马丁·路德金，讲曼德拉，讲圣雄甘地。用什么方式来表达自己的诉求更好，人民用什么方式来表达诉求？批判性思维，首先对我们老师来讲是最大的考验。

从程红兵老师的论述来看，起码有以下几条应该引起我们的重视：

一是，教学可以建立一定的模，但是不能模式化，没有一种教学模式是放之四海而皆准的灵丹妙药，应该符合本学科的教学的特点；

二是，我们教学的总体指导思想就是要激活学生的思维，想办法把孩子教成聪明的孩子。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说，我们的教育任务，就是“要使学生变得越来越聪明”。

三是，在教学中不要全盘授与，而是要相机诱导，贯彻启发式教学。关于启发式教学，我们可以举几个例子进一步加以说明。

中国乃至世界上第一部教育论著《学记》云：“君子之教，喻也。道（导）而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道（导）而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”

说的是：优秀的教师要善于用启发诱导的方式教育学生：即引导学生，但不是牵着他们走；激励他们，但不是强制使之顺从；启发他们，但不把全部结论都讲出来。引导而不牵着走，就能处理好教与学的矛盾关系；激励而不强制使之顺从，学习起来就会感到安易；启发而有所含蓄，就能让学生去独立思考，学生思维的积极性就能得到激发。

这里说的启发诱导强调的是三个字：“导”（引导）、“强”（激励）、“开”（开启）。要求教师在教学中要给学生指引一条正确的思维线索，引导学生的思维活动，使他们进行分析、综合，找寻探求知识结论的方向；要求教师在教学中激励学生的自动性，从而产生探求知识的强烈愿望，自觉地把探求知识结论的思维活动坚持到底；同时要求教师在教学中点明问题，启发学生运用各种思维活动去解决问题，促进思维能力的发展。

《学记》还提醒教师，只有当学生没有能力提出问题的时候才可以直接讲给他听，要是讲解后学生还不大懂，就不必讲下去，留待以后因势利导，即所谓：“力不能问，然后语之，语之而不知，虽舍之可也。”

我国语文教育家叶圣陶先生也说：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”“语文教师不是只给学生讲书的。语文教师是引导学生看书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要罗哩罗嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书的能力自然会提高。”（转引自《人民教育》1981年第一期：《谈教学的着重点》）“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”

前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在这节课上，哪些东西是要讲透彻的，而哪些东西是有所保留而不必说尽的。这没有说尽的东西，就好比是给学生思维设置的诱饵。这里没有任何适用于一切场合的现成处方，一切都取决于具体教材的内容和学生已经掌握的实际知识。”（《给教师的建议》146页）

四、教学改革的实质是观念的更新

综上所述，任何教学方法改革都不是单纯的“方法”变化，而首先是教育思想的变化。

为了进一步说明这个问题，我们不妨引用现当代几位教育家的论述说明之。

叶圣陶是我国现代语文教育专家，他在上个世纪四五十年代就强调：

学习别人的成功的教法当然很必要，但是不宜生搬硬套，要结合自己的具体情况和学生的具体情况作适当的变通。同一种教法，因为教的人不同，学的人不同，收到的效果可能有很大的不同。（见《重读叶圣陶，走进新课标》第80页之《关于探讨教材教法的几点想法》）

 不能因为某种教法曾经受到某某的赞赏，就此“定于一”，不允许别的教法。任何一种教法都有优点和缺点，优点要它更优，缺点要它改正，这才能不断改进。轻易否定一种教法是不好的，把一种教法强加于人也是不好的，因为都不利于动员大家创造好的教法。（同上）

 至于教学之方法似可不求一律。甲教师与乙教师无妨各尽其能，教一年级与二年级，教此课与彼课，亦不必一致。总之以学生获得实益，练成读作之熟练技能为要。（《叶圣陶语文教育论集》744页）

根据叶老的观点，我们把它具体化为三点理由：

 其一，从教师的角度看，不同的教师，其个人经历、文化层次、知识结构、性格特点不同，那他们认识问题、解决问题的方式方法也会有所不同，不同的教师就是教同一篇课文也必然会显示出各自不同的风格特点：有的习惯于从一般到特殊；有的习惯于从特殊到一般；有的善于从整体上把握课文；有的善于从一词一句去寻找突破口。朱绍禹先生曾说：“语文教学是个人技巧性很强的活动，其效果是通过个人的观察和实践才能得到，而这种实践又多半无法按一定的法则进行，而要由实践者个人的知识、经历和个性来决定。可见，一百个演员就有一百个哈姆雷特，一百个教师就会有一百种教学方法，一种教学模式岂能让成百上千名教师照搬套用。”苏霍姆林斯基也告诫我们：“即便是最好的、最精密的教学方法，至于在教师加入了自己的个性，对一般的东西加入了自己的、经过熟虑以后，他才是有效的。”有人曾感叹斯霞老师的课，也有人想复制他的课，可形式是可以复制的，但其中的“味”是怎么也复制不出来的，因为这“味”是斯霞老师集几十年教学智慧于一身，把一生的教学智慧集中在一节课上。

 其二，从教材的角度看，不同的文体有不同的特点，在教学过程中，教师要根据不同文体的特点，来安排教学目的和重点，决定采用怎样的教学方法，设置怎样的教学程序。就是同一文体，不同的文章，教学步骤和方法肯定也会有所不同。

 其三，从学生的角度看，不同地区、不同学校、不同班级的学生，其智力因素、心理特点、语文知识能力水平都不会相同。因材施教是我们应遵循的一条重要的教学原则，不同的教学对象，有不同的教学要求，教学方法也不能相同。

李镇西是当代著名的教育家，他从教以来，担任过语文教师、学校的校长，根据他多年的教育实践曾一度指出：

总有人喜欢归纳出这样“规律”那样“法则”，似乎教育只要“遵循”这样的“规律”或“法则”，任何难题便迎刃而解，甚至无往而不胜。

然而无论是一个人，还是一个班，或是一个学校，都不可能用“放之四海而皆准”的技巧、方法、模式去“搞定”。教育当然有着普遍的原则，但所有的“绝招”都具有“针对性”、“现场性”、“临时性”甚至“一次性”。（程红兵。整理过程中有增加）