第二套教学大纲

——网师一周观察（103）

（2012年3月4日-3月10日）

 

文/魏智渊

 

三月六日晚，网师“苏霍姆林斯基教育学”课程第二次授课，授课主题为“智力”。对智力问题的研究，是苏霍姆林斯基毕生教育实践的重点，至少涉及到下列重要概念：两套教学大纲、自动化读写、随意识记和不随意识记、直观性、交集点、思维课、劳动（活动）与智力。

虽然是第三次授课，虽然干老师写过《以两套大纲超越教材，以课程思想超越两套大纲》，但仍然暴露出了大家理解上的困难，例如，什么是两套教学大纲？尤其是，什么是第二套教学大纲？

 

1

 

关于第二套教学大纲，苏霍姆林斯基是这样论述的：

 

我建议每一位教师：请你分析一下知识的内容，把其中那些要求学生牢牢记住和长远保持在记忆里的知识明确地划分出来。教学大纲里有一些“关键”的知识，学生思维和智力的发展，运用知识的能力，就取决于这些“关键”知识是否牢固。因此教师正确地确定这些知识的能力就十分重要。这里所说的“关键”，就是指反映本门学科特点的、重要的结论和概括、公式、规则、定理和规律性。在有经验的教师那里，学生都备有专门的本子，用来抄录那些必须熟记和牢固地保持在记忆里的材料。

必须识记的材料越复杂，必须保持在记忆里的概括、结论、规则越多，学习过程的“智力背景”就应当越广阔。换句话说，学生要能牢固地识记公式、规则、结论及其他概括，他就必须阅读和思考过许多并不需要识记的材料。阅读应当跟学习紧密地联系起来。如果通过阅读能深入思考各种事实、现象和事物，它们又是应当保持在记忆里的那些概括的基础，那么这种阅读就有助于识记。这种阅读就可以称之为给学习和识记创造必要的智力背景的阅读。学生从对材料本身的兴趣出发、从求知、思考和理解的愿望出发而阅读的东西越多，他再去识记那些必须记熟和保持在记忆里的材料就越容易。考虑到这一条非常重要的规律性，我在自己的实际工作中始终把握住两套教学大纲：第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料；第二套大纲是指课外阅读和其他的资料来源。

 

我在高年级教过3年生物学。这门课程里有大量很难理解的、因而也是很难识记和在记忆里保持的理论概念。当学生第一次学习如生命、生物、遗传、新陈代谢、有机体等科学概念时，我先从科学和科普性杂志、书籍和小册子里给他们专门挑选一些(课外)阅读材料。这个“第二套教学大纲”里，就包括阅读这一类小册子、书籍和文章，读了这些材料，激发起学生对一系列科学上的复杂问题以及对新的书籍的极大兴趣。青年学生们通过学习生物学，引起了对周围自然现象(特别是各种各样的代谢现象)的兴趣。我的学生们提出的疑问越多，他们获得的知识就越深刻。他们中没有一个人所得的评分是低于“四分”的。

 

一样东西还没弄懂，另一样东西就该到要学了；刚刚学会这一样，另一样就已经忘记了。有些教师相信，要减轻这些学生的学习，只有把他们的脑力劳动的范围压缩到最低限度(有时候，教师对学习有困难的学生说：你只要读教科书就行了，不要去读其他的什么东西，以免分心。)这种意见是完全错误的。学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读：正像敏感度差的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学知识之光给以更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了的“拉一把”，而要靠阅读、阅读、再阅读——正是这一点在“学习困难的”学生的脑力劳动中起着决定性的作用。（第19条）

 

如果你想有充裕的时间，那你就要每天读书。读与你最喜爱的学科(你的选修课)有关的科学著作，要每天读，哪怕一天读两页也行。你所读的这一切，就是你的学习的智力背景。这个背景越丰富，你学习起来就越轻松。你每天读得越多，你的时间的后备就越多。因为在你课外阅读的这些东西里，有千万个接触点，是跟课堂上所学的教材相通的。这些接触点，我们可以称之为“记忆的抛锚处”。它们吸引着必修的知识向着人们周围的知识的海洋伸展开去。你要强迫自己每天读书。不要把这件事拖到明天。今天丧失的东西，明天是再也无法弥补的。【47】

 

这里有一条微妙的心理学规律，只有那种不一定要识记，不需要进行专门的“解剖”的东西，才能最有力地用来跟自己对照，并且在个人的精神生活中反映出来。这条规律对于少年期更有代表性，因为少年的思想经常是把周围世界跟自己本身隔离开的。正因为如此，历史和其他人文学科的知识需要更加广阔的智力背景。【83】

 

在这里，第二套教学大纲似乎是清晰的：课外阅读及其他资料来源。

在教学实践中，第二套教学大纲思想，被理解为苏霍姆林斯基在强调阅读的重要性，用苏霍姆林斯基的话来说，是通过阅读丰富“智力背景”。于是无形之中，第二套教学大纲与课外阅读被等同起来。

不错，课外阅读，尤其是与第一套大纲紧密联系的课外阅读，是学生良好学习的必要的智力背景，也属于“第二套教学大纲”范围，但是“第二套教学大纲”决不能等同于课外阅读，将这二者划上等号，是对两套大纲所包含的思想的严重误解。

 

2

 

通过检查预习提问，我发现了大家理解《给教师的建议》这本书的困难，所以上课伊始，我便提了一个问题：对于学习《给教师的建议》这本书（或者说“苏霍姆林斯基教育学课程”）来说，合宜的“第二套大纲”究竟是什么？

当然，对《给教师的建议》这本书来说，第一套大纲，是隐含于本书中的教育教学思想，例如“教育学循环”，或文章开头指出的那些关键概念，第二套大纲，就是这本书中的无数案例。但除此之外，我们还缺乏了哪些紧要的智力背景，以至于无法准确地理解此书？

有人说，是“教育学心理学的相关知识”；

有人说，是“像《孩子们，你们好》，《第56号教室的奇迹》等书籍”；

有人说，是苏霍姆林斯基的“《育人三部曲》”；

有人说，是苏霍姆林斯基的“《要相信孩子》”以及他的其他论述；

……

这些当然都是“第二套大纲”，但读不懂《给教师的建议》，绝非因为缺乏了这些“背景知识”（何况对有些教育学心理学作品来说，《给教师的建议》才是它们的背景）。

那么，究竟还缺了什么？

有人说，阅读此书的背景是“教育教学实践”。

这当然也是对的，甚至更对。但是大家基本上都是一线教师，都身处于教育教学实践之中，按理说并不缺乏“实践”，为什么读不懂实践型教育家的一线经验呢？

其实，大家缺乏的不是浮泛的“教育教学实践”，缺乏的是理解苏霍姆林斯基教育学思想的经验背景或者说问题情境。更简单地说，是大家很少真正地遭遇到苏霍姆林斯基所遭遇的问题，因此无法产生豁然开朗之感。这并不是指大家没遇到过后进生，没遇到过教学上的种种障碍，而是指大家没有在对教育教学进行深入研究的基础上展开深度提问。例如，如果你只注意到后进生学业落后，并且采用责备其不努力的方式来催促他，或者一味地延长时间进行补课，而没有对后进生的认知、道德和情感进行深入的研究，你就无法产生这方面的困惑，而没有这方面的困惑，你就无法深入理解苏霍姆林斯基教育学思想，因为他的思想，就是对这些困惑在长期摸索之后的解答。

在这里，最合宜的第二套大纲，不是指阅读，不是指浮泛的教育教学实践，而是指深入教室，深入学生，深入教材之后产生了困惑，是这种深入所带给你的全部教育教学细节。而一个教师越浮于表面，越不深入教室和学生，越无法理解苏霍姆林斯基，越容易对简便易行的控制学生的技术感兴趣，苏霍姆林斯基的生命力在于此，苏霍姆林斯基的寂寞也在于此，他被人误解也在于此。

 

3

 

将第二套教学大纲等同于课外阅读，是对第二套教学大纲最表面和最肤浅的理解。

而上述分析，则有可能将我们带入对第二套教学大纲的原理性理解。这种原理性理解，意味着我们要换个角度，不再只是从材料的角度，而是从认知过程中，重新理解第二套教学大纲的意义。

从知识创造的角度来看，几乎一切确定的知识，都是为了解释或解决具体问题而被提出来并得到验证的。而学习知识的目的，也是为了运用知识来解释和解决不断出现的新的问题。但知识被创造出来成为需要学生加以学习掌握的工具之后，它往往因为脱离了问题情境而变得抽象。对某些优秀学生而言，他们有足够的经验背景（也就是说，他们内在地拥有了第二套大纲）来理解，但对另外一些学生尤其是学困生来说，则可能因为缺乏足够的经验背景或问题刺激而无法理解知识。在这种时候，需要重新恢复问题情境，以及提供必要的经验背景。这种问题情境或经验背景，就是最为恰当的“第二套教学大纲”。

所以从认知的角度讲，第二套教学大纲的目的，是通过刺激学生的思维与情感引发兴奋感，从而能够“从对材料本身的兴趣出发，从求知、思考和理解的愿望出发”，“深入思考各种事实、现象和事物”，这时候所掌握的知识，才是活生生的，而不是抽象僵死的。

在第5条中，苏霍姆林斯基紧接着讲了一个物理上的例子：

 

物理是一门对识记和在记忆中保持来说最感困难的学科之一，特别是六至八年级的物理。这一教学阶段的大纲里包含着大量的概念。我教这门学科教了6年，我总是尽量设法让课外阅读跟新学的每一个新概括相配合。在某一时期所学的概念越复杂，我推荐给学生阅读的书籍就应当越有趣，越有吸引力。在教电流定则这一部分教材时，我搜集了一个专题的图书架，供学生们个人在课外时间阅读。这个图书架有55种图书，都是讲自然现象的，而这些自然现象的原理都跟物质的各种电的性能有关系。

我使学生们的思维积极性高涨起来了。他们向我提的问题简直多极了：是什么?怎么样?为什么?在他们所提的全部问题中，约有80％的问题是用“为什么”这个词开头的。他们有许多不懂的东西。他们对周围世界中不懂的东西越多，他们求知的愿望就表现得越鲜明，他们对知识的感受性就越敏锐。孩子们对我所讲的一切东西，简直是“一听就明白”。当我们第一次讲到电流是自由电子的流动这一科学概念时，发现学生们正是对这一复杂的物理现象有许多问题。可是学生们在阅读的基础上和以前所获得的知识的基础上，好像脑子里已经构成了一幅世界地图，我对这些问题的回答好像只要用小块的积木放在图上空白的地方就行了。

 

在这里可以清晰地看到一个高效的学习过程：学生阅读了大量与“新学的每一个新概括（即新知识）相配合”的材料，这些材料刺激了学生的思维，使他们产生了诸多困惑（从情感角度讲就是“兴奋感”），这些困惑促成了想要解释和解决这些问题的强烈愿望，这种愿望使他们对新知识格外敏锐并很容易理解，因为新知识能够解释和解决他们所产生的部分困惑，并拓展运用于新的情境。

这个过程，用怀特海的理论来解释，就是“浪漫→精确→综合”的过程。第二套教学大纲所引起的阶段就相当于“浪漫阶段”，它的本质是提供丰富的未经整理的与新知识相关联的事实，以引发学生的兴奋感，使学生产生使之秩序化的愿望。而精确阶段则是规则阶段，或者说秩序阶段（用怀特海的话来说是“文法阶段”），是使浪漫阶段晦暗不明的情境便得清晰可理解。（这里的规则，就是新知识）

这个过程，用杜威的理论来解释，就是问题解决过程（例如著名的问题解决五步法）。那么第二套教学大纲就相当于问题阶段，是提出一个问题，或者产生一个认知冲突，或者呈现一个问题情境。没有问题阶段，就产生不了认知兴奋，也就产生不了学习兴趣，新知识也就不是为解决问题而提出来的，就容易因抽象而很难被深入理解。

当然，怀特海的理论和杜威的理论，本质上是描述同一个过程，无非侧重点有所不同，怀特海的理论用于描述文科学习更为合宜，而杜威的理论描述理科学科更为恰切。

 

4

 

一旦从认知角度理解了第二套教学大纲的意义，再回到材料角度，就不会简单地把第二套大纲理解为课外阅读。

它可能是能引发认知兴奋或提供必要经验背景的阅读材料；

它可能是能够引发认知冲突的问题情境；

它还可能是包含了丰富的可能性的经验场景……

总之，从材料角度讲，第二套大纲的合宜性或者说品质，取决于它与新知识以及学生经验的关联度；从学生认知的角度讲，第二套大纲的合宜性或者说品质，取决于它引发的学生的认知兴奋的强度与长度，——有可能，一套材料对甲学生来说，是合宜的第二套大纲，但对乙学生来说，却不是最合宜的，甚至丝毫引不起他的兴趣。

如果匮乏了认知维度，极可能造成这样的误解：第二套大纲只是一堆阅读材料。那么，似乎只要有人能够帮自己阐明哪些材料是哪个知识点或哪门课程的贴切的第二套大纲就够了。这样，第二套大纲就有可能演变为一套外在的书目。似乎找到了这套书目，智力背景的问题就迎刃而解，老师就万事大吉了。

不错，同一年级的学生，或某一知识点，总有一些相对合宜和普适的书籍或材料，但这只是第二套大纲的最显明的部分。比这些书籍或材料更重要的是，教师要善于随时为学生提供，甚至为每一位学生提供合宜的第二套教学大纲，这才是教学中真正的“个别对待”。

优秀生与学困生，可能需要不同的“第二套教学大纲”；相对于学生经验，抽象程度不同的知识，需要不同的“第二套教学大纲”。

例如，在低年级语文教学中，给那些根本无法理解和顺利读出课文的学困生提前补课，并非将课文提前讲一遍，然后上课时再重复一遍，而是大量地补充与课文内容相关的经验，使他们在正式上课前先完成对一些字词以及场景的经验性理解。这种补充可能是利用图片，可能是利用实物，可能是老师绘声绘色的描述，这些都属于恰切的“第二套教学大纲”。

有些时候在授课过程中发现学生遇到了障碍，还要回头再补充“第二套教学大纲”。例如，一位老师在晨诵《小树儿》时，一个学生将“十棵小树儿，排成一排儿”读成“十棵小树儿，排成一对儿”。老师纠正了之后，她在下面又读错了，其实她在下面每一次都读错。因为她无法理解“排成一排”，这时候如果只是机械地让她重复是不对的，老师通过单独的辅导让她理解了什么叫“排成一排”，她就再也没有读错。

再如，一年级在学习《月亮的心愿》，开始朗读时，有些学生将“明天你还要去郊游呢”中的“郊游”读成“旅游”，说明学生在没掌握“郊游”时，是根据上下文语意来判断并赋予读音的。果然，后来老师让学生解释解释“郊游”时，几个小孩分别解释为交朋友、交费、浇水。遇到这种缺乏智力背景的情况，只要老师正确地解释了，再读就不存在问题了。老师的这种解释，从本质上说，就是为学生顺利学习提供“第二套教学大纲”。

所以什么时候补充材料，补充怎样的材料，怎样为一些需要特别对待的孩子补充特别的材料，都关涉到教师对知识的理解，对学生当下经验或学习障碍的预测与反馈。

 

5

 

对不同学科来说，第二套教学大纲意义不同，内容也不同。

跟许多人想象中不同，受第二套教学大纲启发最大的学科不是语文，而应该是科学，包括物理、生物、化学等等。因为这些学科都离不开大量的自然现象，离开了这些丰富的自然现象的刺激，知识就变得无法理解。所以，苏霍姆林斯基在文章中举例最多的，是科学学科。

而第二套教学大纲思想作用最不明显的学科，则是数学。因为数学本身就带有纯粹抽象演绎的特色，它不依赖于大量的现象，而依赖于思维的内在运作。这并不是说数学教学不存在第二套教学大纲，而是说数学本身是明晰的。并且，将数学科普书籍定义为最合宜的第二套教学大纲，也是对第二套教学大纲思想的误解。数学科普书籍确实是第二套教学大纲，但对数学学习来说，更合宜的第二套教学大纲，往往是指具体的数学问题，包括各种丰富的题目及其变式。这些题目越丰富，越是合宜的第二套教学大纲。这里的丰富首先不是指题目数量多，而是指变式丰富，有助于深刻领悟相关联的数学原理。

而对语文来说，最关键的第二套大纲，仍然是与核心知识相联系的情境。更为广泛的课外阅读，当然也是第二套教学大纲，但它已经不仅仅是第二套大纲，也远远超出了语文，是属于精神生活的范畴了。

直接地将课外阅读等同于语文教学的第二套教学大纲，也往往是语文老师专业性不足的体现。——无论为每一个知识点确定恰切的背景材料时，就容易一般性地强调阅读。这种强调意义也很大，但它并不直接地作用于语文知识，因此常常会引发一个效率问题。所以有些语文老师的尴尬在于，语文课堂教学效率低下，固然强调了大阅读，但学生语文成绩乃至于语文素养却一直得不到快速的有效的提升。“语文是个慢功夫”常常就是在这种情形之下的敷衍之词。

 

6

 

在教学问题上，受苏联教育大环境的影响及时代限制，苏霍姆林斯基本质上也是个知识中心主义者。

但他的教育实践与思考价值巨大，因为他反对死记硬背，反对种种僵化的学习知识，主张让知识活起来。所以在“智力”这一部分，他的一切核心概念，都紧紧围绕“掌握基础（或核心）知识（包括技能）”（即第一套教学大纲），第二套教学大纲即服务于此。

继续学下去，我们会发现——

随意识记与不随意识记，也与两套大纲思想紧密相连。随意识记与不随意识记，是从学习方式角度的分类；两套大纲，则是从学习内容及材料的角度来分类的。两套大纲是说，学习材料可分为关键知识以及支撑关键知识的背景材料；而随意识记和不随意识记是说，对关键知识的掌握，有两种方式，一种是必须鲜明地在理解的基础上加以记忆的，一种是只需要浪漫把握或理解而不必加以记忆的。

思维课，同样与两套大纲思想密切相关，它是同一思想在小学低年级的体现。在思维课中，既强调了要让学生在大自然中遨游，去观察自然以形成丰富的感受（第二套大纲），又强调了学生在这种感受中对大自然中各种因果联系的洞察理解（第一套大纲）。

劳动（活动）与智力，则是同一思想在高年级尤其是少年时期的体现，学生既要增加动手的经验（第二套大纲），这种动手又不能沦为机械的体力劳动，而必须与智力活动紧密相连（第一套大纲），应该是智力活动的外部体现。

交集点，是第一套大纲与第二套大纲的接触点，这个接触点能够产生智力的火花，能够激发学生智力上的兴奋感。这也是老师在教学中的着力点。

直观性，也是两套大纲的整合，是在必要的情况下，努力地使事物间的联系（即知识）直观地显现出来……

所有这一切，都是从不同的角度描述智力教育过程，从教师角度看，这是个教的过程，从学生角度看，这是个学的过程。我们学习苏霍姆林斯基关于智力的诸多论述，也是不断地从不同角度进入他的思考，深入细节，领悟细节背后苏霍姆林斯基活的思想，并化为自身的营养。

当然，今天，我们已经能够对知识中心主义进行一定的反思，并从片面的知识中心主义走向复杂性思考，视教学为一趟迷人的旅程（这就是干老师在《以两套大纲超越教材，以课程思想超越两套大纲》一文末尾所表达的意思）。纵然如此，苏霍姆林斯基的启发仍然是巨大的。并且，在应试教育盛行的今天，不断地领悟苏霍姆林斯基的这些思想，不但重要，而且十分紧迫。

2012年3月10日星期六