扎根，扎根……

——读秦月汉关网师2010年生命叙事

干国祥

　年度叙事地址：http://blog.sina.com.cn/s/blog_4eaeff5b0100on2i.html

　　秦汉是已经绽放过花朵的网师学员了。

　　无论是在学校中取得的某些成就，还是在桥西年会上的杰出表现，秦汉都不能说自己“没有花香没有树高我是一棵无人知道的小草”了。

　　生命的奋斗，确实在一定程度上，是为了让自己“崛起”：崛起于困境，崛起于失败，崛起于平凡，崛起于庸常，从而卓然而立于社会之中、大地之上，成为一个“名师”或者“明师”，一个英雄、成功者。

　　我并不反感成功学的那些诉求以及言辞，我相信这种从平凡、平常中站立起来的决心与意志，乃出乎人的天性，生命的本能，它和动植物的物竞天择一样，有其宿命般的合理性。

　　但人最高的尊严乃是自由。自由意味着可以抉择，可以或此或彼，可以非此即彼，可以创造出、开拓出属于自己的道路，还可以皈依于某种伟大事物（如语言、传统、共同体、神圣性、理想）。

　　也就是说，在成功学的成名、成功之外，还有一种崛起的方式，一种与其说是向上、在人群中站立起来的方式，不如说是向下扎根、在时间中屹立着的方式。

　　这种方式意味着并不是对今天的成功定义说“是”，而本着另一种体认的真理标准，来重新定义自己的成功，重新定义教育的意义、成就、价值。

　　我在对秦汉的生命叙事的点评里说到这些，并不意味着秦汉的生命叙事已经清晰地呈现出这一点，而恰恰是想说，秦汉已经站在一个关口，他已经从庸常中站立出来，脱离了一种无能为力的平凡之辈的平凡感，但是，这时候他将面临一种抉择，一种究竟往哪里走的抉择。

　　仅仅读秦汉的语辞，会以为秦汉已经作出了明确的抉择。但这并非事实，事实是，秦汉还没有清晰地意识到这个抉择。在他面前，困扰着他的，还只是日常的“困难”，而他还没有意识到，让这些困难不时出现的原因，其实源自他身上始终存在着的二元性。

　　也就是说，问题可能源自于教育者身上的某种动摇不定，或者还没有把教育思想人格化（即自己站在教室里，仿佛活生生的就是那些语词本身）。

　　譬如最近秦汉教室里关于“自由与纪律”的矛盾，其骨子底子里是这样一个二难：想用新教育网师所推崇的自由教育，但自身缺乏一种自由发展到高处所拥有的纪律性或者严肃的人格力量，这种力量将使得自由不可能变成混乱无序，而必然成为一种自觉地朝向某种伟大的努力。想用普通学校和一般教师（可能也是秦汉过去的方式）所采取的纪律教育，又怕滑回到教育的不浪漫、非理想主义窘境，那些共读共写共同生活中的话语，将和这些纪律格格不入、相互抵牾。

　　尤其是对那些没有阅读兴趣与基础，品行就已经不复端正的孩子，苛刻，则自以为有损师德，纵容，则只让孩子变本加厉，而难有改进的迹象。

　　为什么？

　　因为孩子们没有遭遇到神圣、庄严等人性中的真正伟大性！

　　而这种伟大性，与其说存在于故事、书籍之中（确实它们沉积于这些事物中），不如说它们真正的栖身之地只能是活生生的人身上。

　　这种坚定不移性（甚至可能是错误地对一个问题孩子的信任，如《放牛班的春天》和《死亡诗社》中都曾发生过的那样），纵然不能让具体某个问题孩子获得改变，它也将在整个教室里回荡起一种人性的尊严，每一个生命（包括开始言说的教师）都将在这种氛围中得以自我教育，进而获得成长。

　　问题永远只是：我们真正想借以打动孩子的，真正用以诱惑孩子的，究竟是什么？

　　仅仅是考试的名次，还是生命尊严的深刻体认？

　　仅仅是功成名就的荣耀，还是人性光辉的闪现？

　　仅仅是这个教室里卑微平凡的人的故事，还是和人类最伟大的故事深刻地遥相呼应？

　　所以，当我说扎根的时候，我其实想借这个词语表达两种趋向：从词语向教室田野的扎根；以及，从眼前的生活，向着人类、民族本源中的创造性和神圣性扎根。

　　而这种扎根首先得在教师身上真正地得以发生，若这种扎根未能在教师身上得以真正地发生，那么教师站在讲台上时，就或者成为虚伪的欺骗者（贩卖那些崇高的词语而自己从来不曾相信），或者成为偏激地批判者（认为这些词语只是人类的自我欺骗，神圣和崇高从来没有在人类历史中真正发生过）。

　　这种在教师身上的扎根得以发生，那么教室里将产生一种不言自明的纪律性。所以哪怕是倡导中庸、喜欢平和的孔子，也给弟子们留下了“温而厉，威而不猛，恭而安”的印象，没有人（更没有弟子）敢在孔子面前过度地、肆意地呈现人性的丑恶，因为那庄严是一种威逼，是一种纪律，是一种强迫，是一种你必须如此的人类责任。

　　教师，乃是人类千百万年用全部生命创造的精神财富的守护者、传递者，但这个职业本身并未规定了教师可以拥有天然的权威与真理性（虽然在历史上，人们曾经错误地这样认为过）。教师只有将其活出来，将人类的尊严和可能性活在自己身上，才能己立立人、己达达人，在自己的教室里创造出一种严肃的道德感，一种严明的纪律性。而任何这种道德感或者纪律性，都不需要教师把自己自封为真理和神圣，而迫切需要教师真诚地成为神圣和真理的觅踪者、守护者。

　　一位严格的母亲，可以是同时是一位关怀备至、无微不至的母亲，凭着真诚的爱，她可以自由出入于教育学上纠缠不清的“自由与纪律”，以及心理学上“安全与自由”的两个极端之间，而游刃有余。

　　但教师，尤其是中学教师面临的困难则要严峻得多，当孩子已经以固定的心智和道德模式来到教室里，教育事实上已经首先成了一种治疗。

　　而最好的治疗必然同时是：自我叙事治疗、当事人中心的关系治疗、创造一种强大氛围的团队治疗。

　　于是教室与教师，是天然的最好的治疗场所和治疗师。

　　但教育的治疗和心理治疗完全不同的是，教育的治疗在肯定问题学生的生命尊严（学生会悖论地强化自己的尊严又否定自己的尊严--强化的，是动物和法学意义上的权利；否定的，是人性意义上的最大可能性）的同时，还需要树起那人的神圣性、美好性、光辉性，而不能止于抚慰、止于适然。

　　要让教室里，回荡着伟大人性的声音，仿佛一种真正的召唤。而要让所有放弃自己的灵魂，在这样的声音里寝食难安--如果你创造了一种让他们安然无恙的氛围，那么教育就彻底地失败了；如果你创造了一种让他们觉得可怕可怖的氛围，那么教育就从来没有真正地存在过。必须是一种感召，一种由他自己因对比人性而向着自己发出的律令。

　　……

　　所有这一切，都需要第二种扎根：把教育扎根于人性本源中，把教育扎根于人类那些珍贵而不多的普世共识中，把教育扎根于民族的语言中和辉煌处。

　　这种扎根，就是让词语在教室里复活，首先在教师身上，然后，在所有孩子的身上。而这种复活事实上乃是一次次超越时空的深刻共鸣，它并非一次性完成于某人某地。

　　如果我所说的这一切你仍然觉得陌生难懂，那么就去看《放牛班的春天》、《街头日记》，去读《第56号教室的奇迹》……

　　或者走向常丽华们的教室，去感受那正在奠基的以中国精神为核心的完美教室的创造者，在教室里所开始创造的一切。