教学要点：

    通过本章学习，应使学生了解各国幼教课程模式，并能提出和设计综合实践活动。

教学时数：

    主要通过讲授和讨论、见习进行，建议教学时数为8学时。

本章考核要点：

    综合分析：幼儿园课程改革模式；

    领会掌握：实施幼儿园课程的手段，幼儿园课程目标的制定与分解。

 

第一节 幼儿园课程的组成要素

 

一、 什么是幼儿园课程

（一） 概念

 在我们教材的P159中有关于课程的九种定义，但总体可以归纳为三类：计划、学科、经验。在学前教育这个特殊的教育领域中，必须对孩子的需要、兴趣和整体发展给与高度的重视，因而将课程视为经验是必然的，因此，课程是指教育者为促进儿童身心发展而设计并实施的一系列经验。在这个场所中，教师应该有意识、有计划地为儿童提供各种各类的经验，从而有效的促进儿童的发展。课程在幼儿园中，是透过儿童的心理（生理）而发生影响的，是儿童与其学习环境中的任何因素交互作用的过程。

（二） 课程理论的发展趋势

 虽然课程论作为一门独立学科而存在的历史只有60多年，但有三种理论是教师普遍支持的，即儿童中心论、学科或知识中心论、社会中心论的观点。但在知识、信息高度发展的今天，大多数教育家和心理学家都认为一种全面的课程理论既要承认学生的特别特征，同时也要承认教育本身应有的价值。也就是要将上述三种观点加以统合制定综合课程，称之为情景中心论课程。这种课程理论认为，儿童应该受到培养和训练，使他们成为能够对其周围环境施加影响，而不是完全受环境支配的人。这种观点提出的一个教育目的是要发展儿童的一种自主能力：要学会适应在社会生活中所面临的各种情境。

在学前教育的实践中，知识中心论课程观点在一定程度上仍占支配地位。当然，知识中心论课程也由其合理的一面，不管教育究竟是什么，它都必然涉及到知识的传授，涉及到把知识一代一代传下去。在我国幼教界，对这种知识中心论课程的全面改革，首推南京师范大学教育系赵寄石教授和南京市实验幼儿园进行的“综合教育结构的探讨”。这项研究第一次明确地对儿童必须分科学习各类知识提出了质疑并且把儿童的兴趣、需要和个性发展放到了教育结构的显著地位。在80年代，这无疑是一次意义重大的理论与实践相结合的大胆探索。

近几年来，课程的心理学问题已受到了广大理论与实践工作者的重视。但是，课程的哲学与社会基础问题至今还未引起大多数人的关注。在学前教育领域里，这个问题也同样存在。当前，从整合的观点出发来创建我国自己的课程理论和实践模式，应该说是课程研究的一个趋势。

（三） 课程理论与实践的关系

理论与实践的关系问题，及理论如何指导实践和转化为能力，实践如何验证理论和升华为理论的问题。在我们的幼儿教育领域内，始终没有得到完善的解决。从某种意义上来说，他们面对的并不是活生生的儿童，而是教学计划、教材和教案。再加之高校的理论研究，未能对实际的教育过程进行有效的干预，致使自身的理论建设长期处于徘徊境地。那么，如何来解决理论与实践的关系问题呢？我们认为应该先解决两个转换：其一是教师的教育观和儿童观转换成教师的教育实践；其二是教师的教育实践转换成儿童发展。这是一个从教育理论到教育实践，以教育实践求儿童发展的过程。在这个过程中，儿童发展应该是唯一的最终目的。并且，在这个过程中，教师的教育实践活动恰恰是借助于课程而得到了实现，于是课程便成了教育理论与具体教育实践的结合点，成了教育实践与儿童发展的结合点。既然教育的目的不仅仅是为了完成教学计划，而是为了真正的促进儿童发展，那么我们就要把教育的主动权交给教师，让教师有更多的机会和可能来观察和研究自己的教育对象，反思自己的教育观和儿童观，从而据此来更有效的指导自身的教育实践活动。

对于幼儿期的儿童来说，获得大量各种各样的关于人、事、物的经验是最为重要的，它直接地影响着儿童的整体发展。人的成长发展就象金字塔，最下层的根基应该是丰厚而广阔的。因此，在幼儿园中，教师应该有计划地让儿童去接触、感受、操作、参与和支配各种活动，去体验成功、挫折、失败和沮丧。这些教育活动，为儿童发展提供了广泛的经验。教师对课程应该持一种开明的多元主义态度，对于任何一种活动都要能够允许孩子支持你和反对你。课程不仅应该成为课程专家研究的对象，而且应该成为每一位教师的研究对象。

二 、幼儿园课程的组成要素

幼儿园课程是实现幼儿教育目标的工具，所以在设计幼儿园课程之前，首先要确立教育目标，目标在幼儿园课程中占据最重要的地位，是课程的的一个基本要素。课程的第二个要素是寻找实现课程目标的手段，即根据所制定的课程目标，选择合适的学习经验，将它们组成系统条理化的内容，通过各种活动以达成课程目标，这是课程设计的主要任务。课程的第三个要素是对整个课程设计的过程作出评价，以便对课程作出进一步的调整和修正。

（一）幼儿园课程的目标

教育目标也就是教育预定的目的、理想，它决定教育发展的方向，指引教育活动的归宿，使教育成为有意义而循序渐进的活动。可分为长期目标和短期目标。

在幼儿园中，长期目标通常描述幼儿在园三年内所要达到的教育目标，而短期目标倾向于具体到一天、一周或一个月的教学计划，这些短期目标与一日课程活动联系密切。对于教师及课程设计者来说，关键在于认识长期目标与短期目标的区别，并且把长期目标恰当地描述为可达到的具体短期目标。例如，培养幼儿的独立性可以被详尽地描述为一系列具体的目标：（1）发展穿衣吃饭以及保持整洁等一些自我照料能力。（2）发展协作和小组意识的社交技能。（3）发展好奇、探究的技能，以及独立解决问题的技能。（4）发展自己作出选择的能力。

布鲁姆在《教育目标分类学》中，把教育目标分为三大类，即认知类、情感类和精神活动类，每一类中又都包含着一系列具体的目标。哈托夫等人将幼教课程分为四大领域，即社会与情绪发展；知觉与动作发展；认知发展；语言发展。我国在2001年7月颁发的《幼儿园教育指导纲要》中提出将幼儿园的教育内容划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。（具体见同学们的复印资料）

（二） 实施幼儿园课程的手段

1、课程内容的选择

在幼儿园课程中，教师根据制定的目标来选择幼儿的学习内容时，必须注意以下几条原则：

（1）促进幼儿身心全面和谐发展的原则。根据幼儿教育总的培养目标，以及幼儿园课程的目标，来选择或设计活动，使得幼儿在幼儿园中得到全面发展。

（2）适合性原则。课程内容应适合幼儿的能力、需要、兴趣及个别差异，适合时令季节的变化、以及当地的文化风俗习惯；适合幼儿园的主客观条件，如活动空间、玩具设备等。

（3）多样性原则。教师可根据课程目标来设计和提供多种多样的学习经验，以便让幼儿自由选择，激发每一个幼儿参加活动的兴趣。（例子见P170）

（4）经济性原则。课程内容的选择要顾及到经济利益，可就地取材或废物利用。除此之外，教师还可以自己动手做一些玩具，作为幼儿动手操作的材料。

（5）整体性原则。必须注意所选择或所设计的活动，要前后衔接和连贯，各类活动之间要协调一致。注意一日活动的开展与组织，以及一周或一日活动的安排与规划。

（6）动手操作的原则。为幼儿所设计的每一种活动，都应尽可能地给幼儿创造动手操作的机会，让幼儿依靠自己的能力去寻找问题的答案，幼儿才能真正获得良好的发展。

2、课程内容的组织

早期教育所采用的编制课程内容的方式通常有三种类型：

（1）学科课程

学科课程是以科目为单位的一种课程模式，各个科目分化独立。例如在1981年的《幼儿园纲要》中规定幼儿园课程分为语言、计算、常识、音乐、美术和体育六种类别。在这类课程中，教师的主要作用是促进学习活动，幼儿的角色是对教师所提供的东西作出反应。这类课程有明确的目标，教师按照一系列设计化的方案促使幼儿一步步达到这些目标，获得较为系统的知识。学科课程往往忽视儿童的生活经验、需要兴趣，教师偏重与运用讲述法，注重说明与解释。

（2）活动课程

又称经验课程和设计课程，为杜威及其弟子克伯屈等人所提倡。活动课程是以幼儿的生活为课程内容，以幼儿的兴趣、需要和能力为编制课程的起点，以幼儿自身的活动为学习的方法，使幼儿从自己的直接经验中去解决实际生活中的问题。教师角色是顾问及辅导者。活动课程通常忽视学习内容本身的知识体系以及传统文化的价值，而且无法系统地练习各种基本技能。

（3）核心课程

又称生活中心课程或单元课程。这种课程以某一课目为中心，其他学科力求与此中心学科相配合。通常多以“自然”或“社会”等为中心学科，其他学科则环绕此中心学科与之搭配，是幼儿获得完整的生活经验，增加幼儿对生活的适应。核心课程过于偏重于实际生活经验不易使幼儿获得系统完整的知识。

（三）幼儿园课程的评价

所谓课程评价，就是系统的、有步骤地从数量或从性质上描述幼儿的学习过程与结果，据此判断是否达到了所期望的教育目标的一种手段。课程评价是课程的各环节和整个系统的任务。

一般情况下，课程评价的方法分为四个步骤：

（1）诊断性评价。在进行活动设计前，教师对幼儿的身心发展状况、学习状况、家庭背景以及过去经验等方面有一个初步的评价，以作为设计幼儿园课程的依据，以及提供其他种类的评价结果进行比较的参照。

（2）形成性评价。在课程实施的过程中，不断地作出评价或形成评价，不断的调整原来的课程，使之成为最合宜的课程。这种评价范围较广，不仅用于评价某个课程设计的目标完成情况，还用来发现和分析达到目标过程中过程中的问题与障碍。同时，它还直接用来评价目标本身，即考察某个课程方案的价值问题。

（3）终结性评价。即活动实施后的评价。主要评价整个活动实施的最后结果，通过和诊断性评价的结果进行比较，看看幼儿掌握了一些什么，以及达到什么程度。

（4）追踪评价。活动实施后，过一段时间再给与评价，以了解幼儿是否能够保持学习效果，是否获得真正的学习等等。

 

第二节    幼教课程模式示例

 

课程模式是一种理想的概念框架，通常教育哲学与心理学理论的综合是其核心，从这个核心出发进一步发展出课程目标选择的导向基线，这些目标通常表示文化资源、自然成长、对未来的准备以及重视教育的程度。

我们在设计幼儿课程时，必?须了解各种模式最适当的使用时机，并配合幼儿的身心发展与实际需求，选用恰当的课程设计模式，同时把握课程设计原则才能设计出一种较为科学合理的幼教课程的模式。

一、 皮亚杰的幼儿教育实验方案

（一）威斯康辛大学早期儿童研究中心的方案

威斯康辛大学的幼儿研究中心依据皮亚杰的理论设计了一套幼儿教育实验方案，以3—5岁的儿童为对象，实施蕴含皮亚杰理论重要原理的幼儿教育课程。主要目标在于检验依据皮亚杰理论建构的幼儿教育试验方案对儿童智力与社会性发展的影响。

1、课程设计。根据课程设计的模式，教师在教育活动中并不试图直接教导某些特定的概念而由幼儿独自发展若干概念。在此课程中，教师鼓励幼儿主动操纵物体，向幼儿提出探索性问题，激励幼儿公开和同伴交互作用。因此幼儿可以自由选择自己的活动。此方案认为：儿童自己发现的世界才有意义且对儿童有益。在儿童思考的过程中，答案与方法的正确与否并不是首先考虑的因素。整个方案的终极思想，在于培养又创造力、思考力的人。

2、理论基础（见教材P174）

此方案虽以智力发展为主，但对认知、情感与技能也给与了同等重视。为了协助儿童与环境保持密切联系，需要提供数理知识、次逻辑知识、物理环境知识和社会环境知识。

3、实施过程。皮亚杰幼儿教育试验方案的课程表规定，幼儿在园的两个半小时中，包括自由游戏（60分钟）、打扫清洁（15分钟）、点心时间（15分钟）、大团体时间（20分钟）、小组活动（15分钟）以及室外游戏（25—30分钟）。各项活动的顺序可灵活掌握。其中小组活动项目最多，在为期三年的计划设计中，约有200项，其活动重点为特定的逻辑概念，如分类、排列、排次、数目、时空、测量等。每学年上课28周，每周实施定时的形成性评价，由教师负责，每学年实施总结性评价。

（二）凯米的教育实验方案

凯米与犹维利斯在美国伊利诺大学芝加哥校区设计了一种最具创造性的皮亚杰是教育试验方案，此种方案称之为“衍自皮亚杰的课程试验方案”。

1、教育的基本原理

（1） 适用于社会—情绪方面的教育原理：A鼓励幼儿教自主地增进与成人的关系。B鼓励幼儿之间的交互作用，以及自行解决彼此见的冲突。C鼓励幼儿保持自立与好奇，运用创新来满足好奇，自信有能力自己进行活动，自如地谈论自己的思想，能够以建设性的态度来处理恐惧与焦虑。

（2）适用于认知方面的教育原理：A在幼儿的游戏中实施教学。B鼓励并接受幼儿的“错误”答案。C按照物理知识、数理知识与社会知识进行教学。D兼顾教学的过程与内容。

2、课程设计目标

（1） 长期目标：以发展完整人格为主，尤其强调智力与道德的自主，鼓励幼儿的批判精神，培养独立思考与创造力。

（2） 短期目标：A社会情绪；和成人保持一种非强迫性的关系，以获得安全感；尊重他人的感受和权利，开始协调不同的观点；保持警觉、独立与好奇，使用创新以满足好奇，充满信心，相信自己有能力计数物体，并能叙述己见。B认知：探求有趣的观念、问题与疑难，将物体纳入关系中，注意其相似性与差异性。

3、课程的内容。本方案并无特定的科目，而是一系列促进发展的情境与活动。其课程内容可从日常生活、儿童发展课程及皮亚杰理论所提供的活动演绎而得。

（1）就日常生活而言。（见教材P177）

（2）就儿童发展课程而言。（同上）

（3）就皮亚杰理论所提供的活动而言。（见教材P178）

4、教师与家长的任务。

教师需创造有助学习的环境与气氛；提供材料，建议活动；用有关的知识解答幼儿的问题；协助扩展幼儿的观念。此外，教师彼此之间要相互协调，使得物理知识的活动能与团体游戏配合。

家长的任务在于认可此课程的哲学，在家庭中教养子女的方式必须与此课程相配。

二、银行街教育模式

银行街教育模式（Bank Street Mode）是由B.华佰等在银行街教育学院根据发展的交互作用方法研究和依据皮亚杰理论演化而来的儿童发展课程。

（一）理论基础

银行街模式的早期研究重点着重于探索教育目标和教育价值的重要性，系统的观察、记录儿童如何学习以及通过教育性的训练如何达到发展的目的。此模式所持的发展观念包括：

（1）儿童在发展自我时，个体与环境有交互作用。幼儿对环境充满着强烈的好奇和探索的动机，这将引发幼儿不断产生学习行为。

（2）发展的特征是质与量的改变，所以个体与环境互动时可经分化与统整而产生新的经验。

（3）适应是发展过程中不可或缺的一种功能，它是指个体与环境交互作用时，个体为求平衡而采取的一种调适过程。它包括同化和顺应两种互补活动。

（4）幼儿若无法表现出一般的发展行为，乃是受过去不良因素的影响而致。

（5）自我在与他人和环境交互作用中，不断的充实、反省，逐渐成长为成熟的个体。

（二）教育目标

银行街教育模式的教育目标在于培养幼儿卓越的智能和良好的态度，正确的价值观与自我观念。此外，培养幼儿成为一个完整的幼儿，即获得增进知识，具有价值判断及解决问题的能力，从而发展自主、自尊、自重、自我肯定与自我成长，并能与他人有良好的关系。

（三）教学计划与策略

1、教育发展原则

（1）智力的成长是经学习和知识的整合而组成的

（2）幼儿的学习以经验的方式为主

（3）连结个人的经验和他的智慧，可以加速幼儿的理解与学习

（4）学校和家庭的功能在于提供儿童进行思考的条件

（5）幼儿透过戏剧表演可以表达各种角色、情绪，熟悉各种不同情绪，并将现实生活中的情绪，投射于扮演的角色当中

（6）在拟定课程计划时必须配合幼儿的身心发展需要，按照幼儿的兴趣和能力来安排环境

（7）教师要善于观察、比较幼儿的发展状况，以便适时地鼓励儿童

2、师生间的关系

此模式特别强调教师的角色，师生间的良好关系与信任，教师应成为幼儿学习时进行自我肯定与否定的协调者。

教师的态度应该是：

（1）让幼儿知道，当他需要时，教师会随时关心他、协助他

（2）无论幼儿的行为有无价值，教师应倾听指导，并评估幼儿的行为表现

（3）对于幼儿未成熟的讨论或语言的偏差，教师应立即给予指正

（4）以行动来反映幼儿的情况，代替直接的语言纠正或禁止

（5）快乐地参与幼儿的学习

（6）给予有效的协助，并适当地提供新材料，在活动过程中给予积极的建议

（7）了解、探究幼儿困难的来源，以及害怕、愤怒的主要原因

（8）了解幼儿发展阶段的行为特征

（9）了解幼儿的能力及需要

（10）  尽量在幼儿能力范围内给予挑战，以增加幼儿的学习反应，但要避免超越能力所及而使幼儿产生挫折感

（11）  尽可能利用语言和非语言的表达和幼儿沟通

3、幼儿的学习动机

增加幼儿学习效果的另一因素，就是提高幼儿的学习动机，银行街模式提出了一些提高幼儿学习动机的方式：促使幼儿对事情的好奇和关心，来促进学习行为的发生。让学习成为一种从学校到校外经验的扩展，并不断丰富幼儿的经验。

（四）课程内容

1、提供幼儿活动的学习环境

（1）探究身体各部分

（2）操作具体实物

2、教师规划的认知教学

（1）发展幼儿成为积极接受与反应刺激的个体

（2）发展幼儿的记号功能

（3）发展幼儿的语言能力

3、促进幼儿对环境的认识与了解

（1）观察幼儿园内的一些事物，使幼儿了解其功能。

（2）通过讲故事，认识了解历史、节日的由来与经过。

（3）观察校外环境的功能。

（4）讨论最近所发生或听到的事。

4、将戏剧与幼儿经验结合。通过戏剧表演将幼儿的内在经验表现出来，并借此发泄害怕、沮丧等情绪。

5、发展幼儿面面俱到的能力

6、增进幼儿自我了解、自我肯定、自我成长的能力，并能协助他成为一个自动自发的学习者，使之发展成一个完整健全的人。

三、幼教课程设计原则

（一）课程设计的基本观点

1、以幼儿的健康、快乐和安全的生活为设计的价值取向。

2、为幼儿情感的健康成长提供条件。

3、力求幼儿动静活动的平衡。

4、提供幼儿自我指导和独立活动的机会。

5、在个体、群体与学习环境之间要建立良好的规则。

6、教师应善于向幼儿提出挑战，鼓励幼儿去思考、推理、实验和归纳，让幼儿从自身的实际活动中获取经验

7、提供自我表达的媒介。

8、提供机会让幼儿的社会性行为得到发展。

9、鼓励幼儿学习关心和保护自己的身体。

10学习的主题和教材是经过选择与设计的，在大多数情况下，幼儿的需要和兴趣是学习经验选择的依据。

（二）设计幼儿园课程的基本原则

1、和谐的发展。

课程的设计，应力求幼儿完整个性的和谐发展，因而在课程设计上应以幼儿的直接经验和实际生活为基础，结合幼儿的能力、兴趣、需要来设计能适应幼儿身心发展需要的课程，重视智力学习和生活教育的均衡，过去经验与现在情境的均衡，活动内容与学习过程中的均衡，行为发展与知识习得的均衡。

2、统合的学习

即从纵与横的衔接点上来设计课程内容。所谓纵的衔接乃是指每一继续的经验应建立在前一经验之上，并随着年龄的增加而作更广更深的处理；至于横的联系，则是指各领域之间的统整，其目的在于协助幼儿在其经验组织的过程中，一方面能扩大生活经验的内容，另一方面能运用既有的经验，设法解决日常生活中所遇到的难题。

3、自主性的培养

在课程设计上应有一定的弹性，除了能提供不同难度的学习内容以适应幼儿的个别差异之外，能更多给予幼儿自由发表言论和创造的机会，培养幼儿的自动、自发和自主精神。