我們希望培訓出怎樣的老師？

                                     文：郜瑩

        雖然在做培訓前，就已清楚因受限於教育資源的分配不均，所以來自不同學校的老師素質自會有所差異，但到授課時，還是會忍不住驚詫：“實在差很大！”，因為發現來自遠在公交車可達的敝塞鄉村學校的老師，居然有些本身就有閱讀和聽講障礙：例如在共讀一本繪本時，會跟不上其他同學的語速；聽講時常處於”溜號“狀態；即便是在他們頗感興趣的手工書製作課堂上，總是慢半拍的他們，也多是我行我素的專注於去完成自己手頭上的事，全然不理會老师已進入下一個授課階段，直到回過神來，才驚慌失措地大聲探問：“老師剛才教了什麼？”、”接下來要怎麼做？“....，惹得我這個”管理課堂秩序“的助教，總是忍不住把他們當小學生一樣的責罵。

         反觀那些”城裡“（就是有長途汽車站、有購物商店的小城）學校的老師，則是表現出“好學生”的素質：遵守課堂秩序、專心聽講、勤做筆記.......我們幾位授課老師私下議論，皆一致預測那些是課堂上“好學生”的老師，在帶領學生做實踐課的成績，絕對會遠遠超過那些上課常處“狀況之外”的老師。

        培訓結束後交給老師兩項作業，限定一個月後交作業。一項是以”加強愛國愛鄉教育意識“為主題，引導孩子以圖文並茂方式，創作出一本有關自己家鄉風土人情的小書。 我對老師們解釋指派此主題之因：”孩子若連自己的家族、家鄉都不了解，怎麼可能會去愛它？一個連自己家鄉都不愛的人，要他如何能去愛國？ 如果年年都必學習的愛國愛鄉教育仍停留在喊口號，不僅老師教得乏力，孩子也習得無趣，何不趁此機會，來試試將閱讀、實踐、創作結合的教學方式？”

          另一項作業是讓孩子寫一封跟捐獻者談書的感謝信。老師可利用從培訓中習得的”金牌任務“教學法，引導孩子從所閱讀的書籍，挑選如談作者、人物、場景、情節、聯想、喜惡、大意....等不同主題來寫一封信。

        雖然在張家界作培訓時，有位老師向我反映，要求孩子寫感謝信給捐獻者的做法，不是跟”施惠勿念“的理念有所抵觸嗎？但我卻仍堅持孩子必須完成這項作業。

       其一是我贊成韓國閱讀教育大學教授南美英的說法：閱讀是“輸入”，寫作是”輸出“。想讓孩子透過這項實踐課程來經驗到，有了閱讀這項”輸入“工具的輔助，讓他們在寫作時，不再會陷於苦無“輸出”素材的困境。

       但最重要的一項也是現今孩子最缺乏的教育，就是想要受助孩子們明白：没有一种给予是理所当然的，没有什么是必须和应该的；所以，没有一种领受是可以无动于衷、心安理得的，都应心存感恩，並且表達感激。

       一個月後，這些學校繳交過來的實踐作業大大出人意料之外--上課時不能遵规守纪被視作“壞學生”的老師，竟比那些上課規矩守分被贊為“好學生”的老師，所指導出來的學生作品，更能表達孩子們透過不同的“閱讀”方式（書籍、網路、采访、現場勘察、拍照、討論.....），以及不同“創作”方式（文字、繪畫、剪貼.....），展現出更豐富、更具孩子獨自思想層次的作業。（各校孩子们的作品会在续集发布）

       想探究事出之因，於是利用陪同圖書捐獻者給圖書室掛牌，並代表“心平公益基金會”給各校頒發獎狀之際，做了一些明察暗訪工作，得到一個極其簡單且荒謬的答案--“好學生”的老師，因擔心孩子表現達不到他們要求的水準，所以給予孩子的“指導”太多，不知不覺地主導了孩子的思維，讓孩子成了他們的“山寨品”；“壞學生”的老師，在才“開竅”的情況下，會充滿熱情的去跟孩子分享他們的所學，但卻“沒膽”去對孩子指手劃腳地做“指導”，反倒成就了孩子“百花齊放”的盛景。

        如我們3個老師一致公認為“第一名”的上王小學（這個學校老師在課堂上被我罵得最多）的老師，在得知他們的作業博得最高贊譽，尤其是孩子們天馬行空的“煙花設計”更是獲得眾評審激賞時，竟露出“心虛”的笑容說：“怎麼可能會是我們做得最好呢？我們只不過是把在培訓課時好不容易才聽明白、學會的那些教給孩子；學校又沒有專門教美術的老師可以教孩子怎麼畫，只好讓全校孩子高興怎麼畫就怎麼畫，然後大家覺得好的就放到書上。“

        另外從華縣大明小學所製作，充滿童趣展現“花朵一樣的饃饃”的海報書中，則可明顯看出孩子為主老師為輔的實踐教學方式。老師說：“我們學校老師少，忙不過來啊！”所以只好把資料搜集、採訪、畫畫....的任務都佈置給孩子，海報書的设计、制作也交給孩子負責，老师就只擬出一個大方向，和督管一下進度。“大明小學学生參與實踐學習的热情很高，海報書制作完成后，情緒還是很亢奮，我去學校時，被一些膽大的學生追著問：“什麼時候再給我們佈置作業啊？”

          而被我們當初最為”看好“的兩間小學，他們繳交的作業，從封面版型的設計，到內容版塊的編排都極其精美。雖然老師鄭重向我強調：“整本書都是孩子們自己剪貼、書寫的喲，絕對不是我們老師代做的！” 但作品可明顯看出是老師做”軟體設計“的斧痕，孩子僅擔任“硬體組裝”的“代工”角色，全然就是份“精裝本”的“資料抄寫簿”而已。

        這種“好學生”老師指導過多的情形，其實在張家界作培訓時就曾出現，有學校老師為了“不放心”學生能在最短的時間內繳交出最好的作業，乾脆親力親為的去幫讓孩子完成的作業。我在發現了這個問題後，為了讓老師“見識”到孩子的能力，還特別找了班學生，做了引導孩子完成小書的示範教學，孩子們的表現果然令人驚艷。

         我將這兩次的培訓結果，跟在台灣曾替許多學校做過閱讀培訓，也同時擔任2012年陝西兩場培訓主講員，我們愛心點燈閱讀培訓部執行長謝艾士做了交流，得到一致的結論是： 再修改課程！

       新年度的培訓課程中，會添加上2012年參加培訓的各校作品展示評介。因為從之前失敗的經驗中總結出：傳授閱讀教育理念、指導推廣閱讀方法固然重要，但如果不能讓老師將觀念扭轉為注重的應是学生的学习过程、思考过程，而不是结果和分数；能去理解到學生能力的展現，必須要靠老師的“放心”與“放手”的話，那麼一切培訓都是枉然！因為老師即便學習得再多，只會流於“培訓是培訓，工作是工作”成為理論上的強者，實踐上的弱雞！

        為了讓老師能心領神會到，當自己做為一名參加培訓的“學生”時，不單純只是做個承裝知識的器皿，而是顆被點燃的火種；未來的他們不仅仅是將培訓所學做個传播者和操作者，而是能成为閱讀教学研究成果的开发者和参与者。所以我們明年的培訓課堂上，會再減少些閱讀理論的教導，多留給老師一些讓他們能將理論消化吸收、思考、彼此做討論， 研擬出一套屬於他們能力所及，能實際執行的閱讀教案設計的實踐時間，我們盼望如此的培訓課程調整，能培訓出从被动的教学实践者转变为主动的研究者的鄉村老師。

        因為只有培訓出敢于思考、善于思考，在学习过程中注重自己的思维过程，而不是只被动地接受前人思维结果的老師，才能讓他們在帮助学生成长的道路上，做個敢於放手、放心的最佳场边教练。

        這是我們“愛心點燈”對鄉村老師做閱讀培訓的夢想，夢想很大，但我們懷抱著“做了才知道錯在哪，錯了改，不就成了”的“闖將”精神，在动态的、复杂的教学实践中，去发现问题、研究问题并最终解决问题，一步一步踏踏實實的陪著鄉村老師朝向夢想行進。