新中国成立以来，小学作文教学经历了风风雨雨，有多方面的发展与创造，并深深地刻上了时代的烙印。历史是一面镜子。了解新中国成立以来小学作文教学所走过的道路，有利于我们从历史的高度，用发展的眼光来认识当前小学作文教学，可以加深对小学作文教学基本规律的认识，以便更加自觉地运用这些规律去指导自己的教学实践，去进行新的教学改革。

一、小学作文教学的任务和要求

新中国成立以来，我国颁布多部“语文教学大纲”和“语文课程标准”，每部“大纲”和“课标”都明确地提出了作文教学的任务和要求。

1950年的《小学语文课程暂行标准》：

使儿童通过说话、写作的研究、练习，能正确地用普通话和语体文表达思想感性。

1956年的《小学语文教学大纲》：

小学语文科作文教学的任务是提高儿童运用语言的能力，教儿童学会用口头语言和书面语言通顺连贯地表达自己的思想。

1963年的《小学语文教学大纲》：

会写一般的记叙文和应用文，语句通顺，注意不写错别字，会用标点符号。

1978年的《小学语文教学大纲》：

会写简短的记叙文和常用的应用文，做到思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。初步培养准确、鲜明、生动的文风。

1987年的《小学语文教学大纲》：

会写简短的记叙文和常用的应用文，做到思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，详略得当，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。

1993年《小学语文教学大纲》：

能写简短的记叙文，做到有中心，有条理，内容具体，语句通顺，感情真实，思想健康；能写常用的应用文；书写工整，注意不写错别字；会用常用的标点符号。

2000年《小学语文教学大纲》：

会写简单的记叙文，做到有中心，有条理，内容具体，语句通顺，感情真实；会写常用的应用文；会用常用的标点符号。

2001年《语文课程标准》：

能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记和常见应用文。能根据表达需要，使用常用的标点符号。修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。

2011年《语文课程标准》：

能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文。修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。

2022年《语文课程标准》：

能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文。修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。

纵观新中国成立以来，我国颁布的“语文教学大纲”和“语文课程课标”对小学作文教学的任务和要求，可以看出有如下不同：

1950年的“课标”笼统，要求不高。1956年的“大纲”明确，将作文教学的任务划分为“口头作文”和“书面作文”两个方面。1963年的“大纲”淡化了作文教学中口头作文训练的任务。1978年的“大纲”要求过高，提出“初步培养准确、鲜明、生动的文风。”1987年的“大纲”增加了一条“详略得当”。1993年的“大纲”要求全面降低了，将“会写简短的记叙文和常用的应用文”改为“能写简短的记叙文和常用的应用文”，将“中心明确，条理清楚”改为“有中心，有条理”，删除了“详略得当”。2000年的“大纲”简单明了，去掉了“思想健康”的说法。2001年的“课标”具体明确，提出“能写简单的记实作文和想象作文”，提出“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”的要求。2011年的“课标”提出“习作要有一定速度”。2022年的“课标”平稳，无变化。

二、新中国成立以来的小学作文教材

新中国成立以来，我国没有单独的全国通用的作文教材，作文教学及其教材统统融入在语文课本里。

新中国成立初期，比较重视应用文的写作，课本中编选了比较多的应用文课文供学生学习模仿；课本中不提供记叙文的作文题目，学生写记叙文，基本上是由教师命题。1958年和1963年两套课本中有关写应用文的要求有所提高，数量增加。1963年版全套课本要求写的应用文有30种，除了选入有关范文，教学生学习写作外，每篇应用文课文后面还设置了应用文的写作练习。根据大纲要求，四年级开始学习写记叙文，但教材仍不规定记叙文的作文题目。这两套教材中还编写了一些作文知识讲话，作为课文编排在中高年级的各册教材中。1978年版教材强调基本功训练，课本中根据大纲对各年级的作文要求编写了“读写例话”。读写例话是以读过的课文为实例，抓住读写方面的一个重点，向学生提出读和写的基本要求，提示怎样读和怎样写的方法，通过学生的独立阅读和认真体会去获得有关读和写的知识，有计划、有步骤地去指导学生进行读写，以不断培养和提高学生的读写能力。它的作用就是教给学生有关读写方面的带规律性的知识，使学生凭借这些规律性的知识，去举一反三，触类旁通，读懂和写好文章。读写例话属于独立阅读课文，老师用不着领着学生去分段，归纳段落大意，讲中心思想这么一套。袁微子说：“要让学生自己去读，自己去理解。自己理解之后，在老师的指导之下，把具体的经验上升到理论认识。”三年级开始，课本中还编写了“习作例文”。习作例文上承讲读课文，下接读写例话，是学生从读到写、从理解到表达的“桥梁”，具有从说到写的过渡性，指导阅读和写作的双重任务及序列训练的阶段性等特点。为什么要设计这样一类课文呢？我们知道，读和写是紧密地联系的，读是写的基础，写又反过来促进读的提高和深化。为此，教学中应该求得读和写的高度统一，求得阅读和写作的共同点。而习作例文这一类型课文的设置，正是为了找到这个共同点。袁微子说：“所谓习作例文的教学，既要指导阅读，又要指导写作。为什么提这个双重任务？希望通过习作例文的教学，能够找出阅读与写作的共同点来。”在习作例文后面或基础训练中，明确规定了各年级的作文题目。从这套课本开始，小学作文教学有了比较具体的教材，作文要求和命题也越来越明确。但是，1978年以后的教材，应用文练习的类型和数量大为减少，也不再以课文的形式出现了。

进入新课改，我国小学语文教材比较有影响的有三套，人教版、苏教版和北师大版。三套教材在编排体系、结构框架和内容安排上虽各有不同，但都共同体现了《语文课程标准》的基本精神。综合考察其作文教学的编写特点，大致有以下几个方面：

1．各学段都有训练的重点，体现训练的阶段性。

首先从《语文课程标准》的提法上可以看出：第一学段叫“写话”，第二、三学段叫“习作”，就已经体现了对作文教学的阶段要求。比如苏教版教材，按照课程标准的要求，在低年级安排了写话训练，中年级开始进行作文教学。教师要把握好各学段的训练重点，不要超前训练，以免加重学生的负担。如低年级写话，应侧重于词、句的训练，让学生在写话中运用阅读和生活中学到的词语，并注意培养学生的写作兴趣，鼓励学生写自己想说的话。中高年级以后，才开始进行作文教学，才让学生心中逐渐有作文的意识。

2．强调“低起点”，引导学生写放胆文。

在编写思想上，这些教材首先强调“低起点”、“低定位”，在小学生学习作文的初始阶段，要求定的都相对较低。作文教材贴近学生实际，使学生易于动笔，乐于表达。重视培养学生的作文兴趣和自信心，引导学生写“放胆文”，写自己的事，写自己想说的话，然后逐步过渡到写“小心文”。并在此基础上，要求学生把话说明白，把句子写通顺，把字写工整。

3．从模仿起步，注意读写结合，根据单元训练主题，安排作文训练。

小学生在作文之初，虽然口头语言已经有了相当的积累，但要让他们用准确的书面语言表达自己的意思，毕竟还有相当的困难。实践证明，模仿能在理解与表达、学习与运用之间架起一座桥梁，从而大大降低起步作文的难度。比如苏教版教材中年级作文大都安排了例文。例文用的是孩子的语气，写的是孩子的生活，抒发的是孩子的感情，且篇幅短小，格调清新，使学生读了倍感亲切。例文均排印在作文格纸上，也是为了学生进行形式上的规范。到了高年级，学生的作文逐渐由“仿”到“创”，有的内容不再出现例文。

三、部分有影响的小学作文教学改革实验

新中国成立以来，特别是从1978年起，全国各地开始关注小学作文教学的研究与实验，把作文教学的规律与作文训练的序列作为研究的主要方向，并创编出各自的作文教学辅助教材，其中影响较大的有：

1．北京景山学校“以作文为中心”的实验。

北京景山学校从1960年成立之日起，就担负了教学改革的任务。特别是在语文学科的教材和教法上，进行了大量的改革实验，逐步形成了一套比较完整的小学语文教材体系，走出了一条自己的路，那就是以作文为中心组织语文教学。

所谓以作文为中心组织语文教学，就是在语文教学中，把作文放在中心的位置上，把学生作文能力作为衡量语文教学质量的主要标尺；把阅读和作文紧密地结合起来，以作文为中心组织教学。

怎样“以作文为中心组织语文教学”呢?景山学校的具体做法是把小学语文教学分为两个阶段。一、二年级为第一阶段，侧重于识字、写字和口语表达能力的培养。采用集中识字的方法，两年识2400个汉字。教学中把集中识字与写字、阅读、字词句的基础训练结合起来，把识字与发展儿童智力、发展儿童语言结合起来，着重培养学生的识字能力和口语表达能力，为三年级读写能力的培养打下良好基础。三、四、五年级为第二阶段，除继续识字、练习写钢笔字、毛笔字外，侧重于读书、作文。读写紧密结合，处理好读书、作文、语文基础知识基本训练、口语表达、儿童语言与思维发展这五个方面的关系。以名家名篇为主体，以作文为中心组织语文教学。教学中注意做到“四个结合”：阅读教学和作文训练相结合，精读和博览相结合，“放胆文”和命题作文相结合，单项训练和综合运用相结合。在教学的组织和安排上，根据儿童的年龄特点以及在阅读、作文过程中各个阶段的主要矛盾，把三至五年级的语文教学分为三个阶段，各个阶段的教学要求和训练重点各有侧重。

2．丁有宽的“小学记叙文读写结合系列训练”。

丁有宽是广东省潮州市浮洋镇六联小学教师。从1978年开始，他面向学生实际，针对教学中读与写、知识与能力、讲与练三脱节的现象，开始“以记叙文教学为重点，坚持读写结合，培养自学能力”的实验。丁有宽按照写好一篇记叙文的要求，总结出七条读写对应规律，教给学生从读学写的方法。“读写对应”的具体做法是：(1)从读学解题，作文结合练审题和解题；(2)从读学归纳中心，作文结合练怎样表现忠心；(3)从读学分段、概括段意，作文结合练拟写作提纲；(4)从读学区分文章主次，作文结合练怎样安排详略；(5)从读学捕捉中心段，作文结合练怎样突出中心；(6)从读学品评词句，作文结合练遣词造句；(7)从读学作者怎样观察事物，作文结合练观察方法。这样，既抓读，又抓写，读中学写，以写促读，读写结合，突出重点有效地提高了学生的读写能力。

丁有宽在研究分析了小学语文教材的基础上，还概括出了记叙文写作的四十四项基本功，它们是：叙事四法(按事件经过叙事，按时间顺序叙事，按地点转移叙事，按事件经过结合时间顺序、地点转移交错叙事)；状物五法(写一个场面，写一个景物，写一群建筑，写一个自然环境，写一个动物)；写人八法(外貌描写，语言描写，行动描写，心理活动描写，人物综合描写，用一事表人，用几事表人，用几方面品质表人)；开头五法(交代四素“时、地、人、事”开头，开门见山开头，提出问题开头，描写引入开头，抒发感情开头)；结尾五法(事情结果结尾，点明主题结尾，展示未来结尾，抒发感情结尾，描写结尾)；构段七法(先概括后具体或先具体后概括，先综述后分述或先分述后综述，先点后面或先面后点，先记后叙或先叙后记，夹叙夹议，连续式或递进式，对比写法)；写句群九法(连续结构，递进结构，因果结构，转折结构，并列结构，主从结构，点面结构，总分结构，概括与具体结构)；造句一法(写一句“时”、“地”、“人”、“事”四素俱全的话)。

丁有宽的经验受到全国广大农村小学教师的热烈欢迎，并对港、澳地区的作文教学产生一定的影响，

3.吴立岗的“作文素描训练”。

吴立岗是上海师范大学教育科学研究所教授。所谓“素描”，就是以观察实物为途径，以片段和简单的篇章为形式，将描写和叙述结合起来，以白描手法反映周围的生活。这种训练作为中年级作文过渡训练的一种形式，具有较大优势：

第一，因为素描是以现实中的场景和日常生活中片段为内容，可以使学生逐步积累生活知识和常用词语，又由于贴近学生的生活实际，很容易激发学生的写作兴趣。

第二，素描的过程可以由简及繁，循序渐进。三年级进行片段素描的训练，可以帮助学生掌握片段的各种基本结构以及相应的写作技巧。四年级进行叙事素描的训练，可以使学生掌握简短记叙文的要素和基本结构，学会确定和表现中心思想，为高年级进行独立的命题作文打下扎实的基础。

第三，素描训练可以不受空间的限制，简便易行，操作方便。学生进行观察时，可以在校园，也可以在教室，或在野外。而且内容比较单一，易于逐步发展学生的观察、想象、抽象思维和语言表达能力。

第四，素描可以要求学生当堂作文，教师当堂讲评，及时让学生受到独立写作、独立修改的训练，又可以减轻师生的负担。

从1979年起，素描教学首先在上海的部分学校进行试验，后推广到全国的其他省市。1984年，吴立岗在素描教学的基础上，提出运用系统方法研究并拟定比较科学的小学写作教学体系。他认为：“一方面要研究写作能力结构的各个组成部分——语言文字知识技能、智力活动和思想内容等各自的训练体系；另一方面，又要研究这几个训练体系相互之间的关系，以便将几条线索综合成一条，确定小学作文训练总的序列和作文能力的最佳结构。”

4.常青的小学作文“分格训练”实验。

常青是阿城农垦师专副校长。1980年秋季开始，东北农垦总局语文教育学会组织力量，在常青的“写作分格教学法”的基础上，编写了《中小学作文分格训练》，并进行相应的实验。东北农垦总局的语文教育工作者认为，事物都是复杂的整体，都是按一定规律逐步形成的。事物既然逐步形成，也可以逐步分解。同样，作文教学也可以先进行分格训练。作文分格训练是为命题作文综合练习准备好“预制件”。

分格训练所谓的“格”指单一的基本训练单位，相当于“单项训练”。具体地说，从说话、写话、片段训练到篇章训练，从写人记事到写景状物，从审题立意、选材组材到开头结尾，从培养观察能力到发展语言、思维能力，把众多的作文难点分解成一个一个具体训练的“格”。该序列小学阶段分三百二十五格，训练时先分格，后综合，自成体系，循序渐进。例如对话训练中，动作格中有这样的公式：

人＋动作＋话      人＋话＋动作＋表情

该教材分年级配套使用：一年级用《语言表达分格训练（上）》；二年级用《语言表达分格训练（下）》；三年级用《记叙文基本技能分格训练》；四年级用《观察描写分格训练》；五年级用《记叙文综合训练》。

分格训练实验一般先从学习、辨析六个“零件”开始，即“声音”、“动作”、“形态”、“味道”、“颜色”、“情感”，进而逐步掌握五大格：写人格、记叙格、景物格、章法格、形式格。

分格训练的进程大致按以下次序由简到繁，由浅入深地进行训练：基本格→叠加个→强调格→综合格。叠加格如“人＋动作，人＋外貌＋动作＋话语”；强调格即突出叠加格中某一基本格；综合格如“人＋事”或“人＋动作＋话语＋思想”等等。

由于作文教学内容是“分格”进行的，教学活动和课堂教学程序也有相应的变动。一般步骤为：

（1）讲解。讲解格的定义、特点、公式、格例和注意事项。

（2）议读。议读与本格有关的范文、词语，以议为主。

（3）练习。内容包括看课内素描安排的物或活动，看课外写生安排的景物或活动，再按作业要求进行半独立或独立练习写作，可在当堂完成。

（4）讲评。师生共同讲评草稿，扣格讲评，以符合本格要求为准。

（5）布置作业。

5. 滕昭蓉的“童话引路”实验。

1983年秋，湖南省凤凰县箭道坪小学滕昭蓉在佘同生的指导下，开展了“童话引路”教学实验。实验班的学生，汉族、少数民族各半，入学时随机编班。实验班使用全国统编六年制小语教材，同时使用“童话引路”补充教材，让学生听童话、说童话、读童话、写童话。实践证明，“童话引路”教学具有旺盛的生命力，在作文教学方面尤具优势。

“童话引路”教学有一个核心五个特点。一个核心是：充分考虑儿童的心理特点，极大限度地调动儿童作文的积极性。五个特点是：第一，形式新，以童话作为起步训练的基本形式；第二，起步早，从小学一年级起就进行作文训练；第三，同步化，听、说、读、写训练同步进行；第四，见效快，二、三年级的学生普遍能写出有可读性的文章；第五，负担轻，学生视作文为乐事，能在轻松愉快的气氛中作文。

“童话引路”教学做法：1.教给两套工具。第一套，拼音工具。教拼音时，改拼读法为直呼法，让学生熟练掌握四百个音节，能独立阅读纯拼音读物，并用拼音文字写话。第二套，识字工具。一年级上学期教会学生查字典，让学生在阅读童话故事中扩大识字量，然后采取汉字夹拼音的办法写文章，再逐步过渡到全部用汉字写文章。2.采取七种形式组织学生写童话。（1）听童话，写童话。（2）看图话，编童话。（3）看实物，编童话。（4）联系生活实际编童话。（5）结合课文编童话。（6）按提纲编童话。（7）提供开头编童话。以上几种方式，运用时注意由浅入深。一年级以听话说话、看图说话为主，二年级以看图写话为主，三年级发展到用多种形式写童话，四年级由写拟人童话过渡到写科学知识童话。3.处理好四个关系。（1）处理好写童话与听童话、说童话、读童话的关系。（2）处理好写童话与写一般记叙文的关系。（3）处理好大胆想象与合理想象的关系。（4）处理好模仿与创造的关系。

用写童话的形式来进行作文起步训练，效果是十分显著的。实验班的学生到一年级结束时，一般能看图说一段完整的话，能写一百字左右的看图童话故事。二年级即产生一个飞跃，全班学生人平均每个学期写一万两千字左右的文章，每篇作文平均约四百字，一般内容具体，条理清楚，中心较明确，语言较通顺，而且作文都有一个完整的故事。三年级时，全班人平均每个学期写一万八千字左右的文章。学生的作文想象丰富，语言生动，情节有曲折，读来有轻松愉快之感。

6.李吉林的“情境作文”训练。

江苏省南通师范第二附属小学特级教师李吉林，从1978年开始，进行“情境作文”训练，效果显著。

李吉林的“情境作文”训练，吸取了我国古代文论中有关“情境论”的有益养分，又借鉴了当代西方教学论中“启发学”的某些做法。她在自己长期的教学实践中，不断地融合、汇流、发展，创造了适合中国国情、具有民族气派、符合中国儿童身心特点的情境教学法。

李吉林的“情境作文”训练，大致有四个阶段：

1.创设情境，进行语言训练。李吉林通过大量的实践，总结出六种创设情境的途径：（1）以生活展现情境；（2）以实物演示情境；（3）以图画再现情境；（4）以音乐渲染情境；（5）以表演体会情境；（6）以语言描绘情境。

2.观察情境，提供作文题材。这一步指引导学生观察情境，在情境中加深体验，写话、作文能够做到情动辞发，言之有物。

3.运用情境，进行审美教育。这一步指通过感受鲜明的形象使学生理解语言文字，同时在其间受到美的熏陶，而且还通过再现情境引导学生表达美的感受，从而使学生在表达美的过程中，伴随着情感进一步学习运用祖国的文字，明确对事物美的本质的认识。

4.凭借情境，促进整体发展。这一步指在课堂，把学生带入情境，引导学生从整体上感知教材，理解词句，并把语言训练贯穿其中，使语文教学中的字词句篇、听说读写的训练统一在情境中。同时凭借学生进入情境的内心的感受，受到道德品质、审美情感及意志的熏陶，促使学生智力和非智力因素的和谐发展。

通过如上四个阶段，所体现出的情境作文训练特点是：（1）“形真”，指形象富有真切感，神韵相似，可意会，可想见。（2）“情切”，指教师以自己真切的情意感染学生，激起学生相应的情感，促使学生的情绪、情感也参与到教学的过程中，形成内在的驱动力。（3）“意远”，指创设的情境意境深远，为学生开拓广阔的想象空间。（4）“理寓其中”，指情景教学要蕴涵深刻的理念，创设的情境都要围绕中心，富有内涵，具有内在的联系。

四、小学作文教学的研究成果及著作

新中国成立以来，特别是改革开放以后，小学作文教学研究非常活跃，从一线教师到大专院校，从教研机构到科研机构，广大教育工作者都投入了很大的力量。且不说各个时期出版的《小学语文教育学》《小学语文教材教法》教材中都设有作文教学内容，与此同时，还涌现出大量的理论研究成果及著作，这些研究成果及著作远比识字教学、阅读教学研究成果多。下面择要加以简介。

1.《小学作文教学论》，吴立岗著，广西教育出版社，1993年。上海师范大学吴立岗教授这本著作，曾获上海市第五届教育科学研究成果一等奖。此书有三个特点：一是把作文教学从以升学为中心的应试教育，转到以提高素质为核心的国民基础教育的轨道上来；二是把语言心理学、发展心理学、教育心理学，特别是活动心理学的研究成果运用于作文教学，使作文教学有一个比较坚实的心理学基础；三是努力地将文献法、实验法、调查法、经验总结法等教育科研方法，运用于作文教学的科学研究，使作文教学论这门应用科学建立在实践的基础之上。

2.《小学作文教学心理学》，朱作仁主编，福建教育出版社，1993年。杭州大学教授朱作仁主编的这本著作，是我国第一本小学作文教学心理学。语文教学中的听、说、读、写能力，是婴儿出生到上小学，按顺序递次发展的过程。首先会听，再会说，入学后，学习读和写，写是听、说、读、写四种能力中最难也是最高的要求。此书从心理学原理的角度对小学生作文及小学作文教学每个环节做了分析，同时，还探讨了智力因素与作文教学、非智力心理因素与作文教学等理论问题。本书的撰写照顾到了普及与提高、实际与理论各个方面，并且吸收了最新研究成果和经验，做到了科学性、新颖性、理论性和应用性的结合。

3.《小学作文教学艺术论》，陈秉章著，江苏教育出版社，1998年。这是一本探索性很强的著作，具有相当的理论含量，其最大的特点就是基础性与创造性的统一。所谓基础性，就是紧扣小学作文教学实际，把握小学作文教学规律，体现了实践性、针对性、实用性。作者抓住了小学作文教学的基本环节，各章节的具体内容，尽管从“艺术”的角度展开，但又处处落到实处。总之，基础性与创造性的统一是《小学作文教学艺术论》贯穿全书的红线，且在艺术层面上加以精湛论述，最后定位在解决教学中存在的实际问题上。

4.《小学写作教学的理论与实践》，孙建龙主编，首都师范大学出版社，2007年。本书站在较高的角度，对小学作文教学的改革、发展与研究状况等进行较具系统性的阐述。编写的基本理念是：从发展的角度对小学作文教学研究的相关成果做出梳理与评价，从现实的角度结合语文课程改革的基本理念和实施状况，对小学作文教学的目标与取向问题进行剖析，从实际的角度就教学实施过程中的作文教学设计问题和相关案例做出理性分析。全书注重理论的系统性、研究的前沿性、教学的实用性。

5.《新课程小学作文教学概论》，田荣俊著，上海远东出版社，2006年。新课程理念指导下的小学作文教学体现着开放的意识和创新的精神，努力实现教与学双方生命与生命的交流。充满活力、注重体验、强调感悟、多元评价是小学作文教学发展的必然走向。本书从宏观与微观、理论与实践等方面对小学作文教学中如何实施有效的教与学的问题进行了分析和阐述。共分新课程小学作文教学的基本理念、新课程小学作文教学的核心价值、新课程小学作文教学的运作策略、新课程小学作文教学的学习方式、新课程小学作文教学的评价方法、新课程小学作文教学的指导技巧等六章。

此外，还有：《小学作文教学论》，高宗达著，广西师范大学出版社，1989年；《小学作文新思路》，李昌斌著，北京师范大学出版社，1992年；《小学作文教学论》，徐永森编著，语文出版社，1995年；《漫话小学作文教学》，王有声著，开明出版社，1997年；《作文知识与小学作文教学》，白金声著，东北师范大学出版社，1999年；《我的作文教学革命》，管建刚著，福建教育出版社，2007年；《小学交际活动作文理论与实践》，吴立岗、杨文华著，上海教育出版社，2020年；《小学素描作文教学》，吴立岗、杨文华著，上海教育出版社，2021年。等等。

作文教学是语文教育的半壁江山。回望新中国成立以来小学作文教学改革发展之路，我们不难看出，70多年来，风雨兼程，波澜壮阔，成就卓越。展望未来，新时代的小学作文教学正面临着新的挑战，为全面提升学生的核心素养，使小学作文教学更好地担负起育人使命，语文教育工作者任重而道远。