我国古代学校，“夏曰校，殷曰序，周曰庠”。后来，随着历史和社会的发展，学校又被称为书墅、私塾、学堂等。在学校上学，主要是学语文。我国现代意义上的“语文”，独立设科于20世纪初（1904年元月）。在此之前，一直上溯到西周学校产生以后，其间漫长历史时期内的语文教育，我们称之为“古文教育期”。古代的语文教育是广义的语文教育，文、史、哲不分，甚至自然科学、社会科学也不分，具有百科全书的性质。从春秋战国末期起，经秦汉、魏晋南北朝、隋唐五代、宋元明清等朝代，前后近三千年。

万山磅礴，必有主峰。如果说语文教育是一座高山，那么阅读教学则是其主峰。阅读教学有很多方法，我国古代语文教育史上更有许多精辟的见解和宝贵的经验，可供我们借鉴。现略述如下：

方法一——读。

读，是我国古代语文教育的一条基本经验，是积累知识的重要途径，正所谓集腋成裘、厚积薄发，就是这个道理。在我国曾有“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”的说法，这就是说，读得多了，就能理解文章的意义；读得熟了，就能学会文章的写法。古人云：“读书百遍，其义自见。”朱熹解之为“读得熟，则不解说自晓其义也。”这说明，读是理解文章思想内容和形式的基本方法。所以，古人提倡多读、熟读、细读、苦读，从读的作用来强调这一方法的重要意义。此外，古人还认为熟读文章，作文就不会感到困难。唐彪说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”从读法的角度看，朗读则是最佳的方法。朗读的表现形式是用明朗清晰的有声语言转换书面的文字语言，其过程就是探寻文字语言义蕴的过程。朗读可以感受文字作品中准确的词语概念、生动的语法修辞、巧妙的构思布局、感人的情景描写、严谨的逻辑序列、优美的韵律配置，帮助读者以声解义，并领略文章的精妙之处。朱熹对朗读有要求，他说：“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。”朱熹为什么如此关注“读得字字响亮”，而且要做到不误、不少、不多、不倒一字呢？这是根据汉字特点所决定的。汉语源于孤立型语言，具体说来，就是以字为单位，一个字兼具了形、音、义三码合一的功能，又有形象思维和抽象思维于其中，所以，每个字都有丰富的内涵，都必须予以关注，不可有误。

方法二——思。

为了避免读书之法使用不当所造成的弊端，古人在阅读学习方法上又强调了“思”。孔子有“学而不思则罔”的名言，意思是一味读书而不思考，就如同走进了迷宫之中，会被书本牵着鼻子走，而失去了主见，所谓“尽信书不如无书”，便是此意。孟子云：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”读书时要有自己的理解与观点，死读书非但无益，反而有害。阅读中最大的危险就是令自己的大脑成为了别人思想的跑马场。关于读书，朱熹有“三到”说：“余尝谓，读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口岂不到乎？”阅读是从文字符号中提取意义的心理过程，朱熹的读书“三到”说正是基于阅读的生理机制提出的。他认为，读书要充分调动人的手、眼、耳等感官，方能使阅读获得全方位的效益。当然，阅读从根本上来说，是心智活动，因此，朱熹又说“心到最急”。王夫之对阅读中的思考也有自己的看法，他认为“学”与“思”二者是相辅相成的关系。他说：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”此话的意思是：学习的内容越是广博，则思考能走得越远；而当思考遇到困难时，则学习必然更加勤奋。当然，在学与思之间还要有一座桥梁，古人认为就是“疑”。陈献章说：“前辈学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”质疑可以使教师的教学更有的放矢，可以引导学生深入理解课文。可以促进学生主动探究，敏于发现，可以激活学生的思维。越是敢于质疑的学生，其主体作用越能得到充分的发挥。

方法三——问。

古人创造“学问”一词就已表明“问”的重要意义。要得到学问，必须既“学”又“问”。王充说：“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。”唐彪认为，二者相比“问尤紧要”，说“天下无不问而自知之理。”所以，教师鼓励学生提问，就是鼓励学生开动脑筋去思考。学生从提不出问题，到产生问题是一大进步；不断提出问题，不断解决问题，学习才能深入，认识才能提高，知识才能得到丰富。朱熹说：“若用功粗卤，不务精思，只道无可疑处。非无可疑，理会未到，不知有疑尔。”他认为，学习过程就是从无疑到有疑的过程。唐彪的意见完全与此相同，他认为：“有疑者看到无疑，其益犹浅，无疑者看到有疑，其学方进。”这样学下去，学生的阅读能力就会逐步提高。当学生不善于提问时，教师可以提一些问题问学生。王筠说：“为弟子讲授，必时时诘问之，令其善疑，诱以审问。”唐彪还主张“驳问”。一种是：在学生复讲过程中，教师加以“驳问”，“层层驳问，如剥物相似，去层皮，方见肉，去层骨，方见髓，书理始能透彻，不可忽见大意，即谓已是也。”另一种是：教师讲解时，学生向教师提出驳问，他说：“先生所讲未彻处，弟子不妨心己见证之。或弟子所问，先生不能答，先生即宜细思，思之不得，当取书考究，学问之相长，正在此也。”不论是提问还是驳问，其目的都是为了打开学生的思路，启发他们自己提出问题，分析问题，解决问题，提高阅读能力。怎样才能做到“问得好”和“答得好”呢？《学记》中用两个比喻来说明：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。”说明提问题应由易到难，逐步接触到关键问题，以启发答者深入理解。回答问题时要认真领会问者意图，根据要求去思考、回答，如果善于答问，教学将事半功倍，不善于答问，则事倍功半。

方法四——讲。

古人认为教师讲解是阅读教学中不可缺少的一环。王筠在《教童子法》一文中说：“学生是人，不是猪狗。读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也。钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心也。”王筠的这一言论，强调了教师讲解的重要性。古人主张，教师的讲解以简约易晓为好。《学记》说：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”《论语》中记载孔子讲学时就非常善用言简意赅、发人深思的语言，使学生心领神会，加深对问题的理解。例如：“听其言而观其行”、“敏而好学，不耻下问”、“学而不厌，诲人不倦”、“不以言举人，不以人废言”等等。孔子回答学生的问题时，也是三言两语，抓住要害，富于启发性。例如《论语·学而》中有一段记载，就体现了这一特点：“子贡曰：‘贫而无谄，富而无骄，何如？’子曰：‘可也。未若贫而乐，富而好礼者也。’子贡曰：‘《诗》云：如切如磋，如琢如磨，其斯之谓与？’子曰：‘赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。’”从这一段可以看出，孔子很善于用简明的话语启发诱导，让学生更深入地思考问题，而学生心领神会，顺着教师引导的思路展开联想，举一反三，加深了对问题的理解。“讲”和“读”应该怎样安排呢？吕绅主张先读后讲，他说：“初学讲书，教弟子先将该讲之书，理会一遍，方与讲解，讲解只用俗浅，如闾阎市井说话一般。”唐彪则主张随读随讲，他说：“凡书随读随解，则能明晰其理，久久胸中自能有所开悟。若读而不讲，不明其理，虽所读者盈笥，亦与不读者无异矣。故先生教学工夫，必以勤讲解为第一义也。”无论什么说法，讲和读要紧密配合，这一看法则是一致的。

方法五——背。

中国传统语文教育特别注重背诵。因为背诵是加强记忆，巩固知识，深入领会课文，提高读写能力的重要手段。从《三字经》《百家姓》《千字文》，到《古文观止》《唐诗三百首》，无一例外地要求学生诵读如流。背诵成为传统语文教育中最基础的“硬件”。在书院和私塾里，教师有声、有色、有情、有韵的范读后，要求学生微闭双眼，轻声吟诵，要读出文气，读出感情，并且当堂背诵，下次上新课前，还要检查学生旧课背诵情况，背得不熟不上新课。古代教育家对“背”也有很多论述。朱熹说：“教人读书须成诵，其道学第一义。诵数已足，而未成诵，必欲成诵。”学生背诵，教师还要认真指导。唐彪说：“凡经书文章既解者，必宜令学生复解始背，用心参究，不然，模糊错误居大半矣。”由于书熟口滑，学生背诵时多出现遗漏字句或字句错乱的现象，为此，唐彪提出要求：“学生背书，必须使其声高而缓，先生用心细听，则脱落讹误之处，了然于耳，然后可以记其脱误，而令其改正。若声轻而且速，则不及察矣。又有书不能背，倩同堂之人哄然读书，以乱师之听闻者；又有书不能背，将所读之书，或书之掌中，或书于片纸偷视而背者。凡此诸弊，为师者亦当时时觉察也。” 在背书中，学生作弊现象当然不会很多，但如果教师不注意，就会纵容学生的错误行为，很可能贻误其终身，所以，教师在检查学生背诵时，态度一定要认真，这样才能起到促进的作用。少年儿童如“日出之阳”，朝气蓬勃，精力旺盛，他们智窦初开，求知心切，善于记忆，此时背的，如石上刻的。农时不可违，学时也不可违，趁他们记忆的黄金时期，多花点精力用在背诵上，将会受用终身。

方法六——吟。

吟,指用唱歌似的音调来诵读作品，从而感受作品的思想内容和韵味情调的阅读方法。王守仁说：“讽诵之际，务令专心一志，口诵心惟，字字句句，