闲坐池边，慢读文质  

四月的风儿，柔柔地吹在脸上；四月的阳光，暖暖地照在身上。

教学楼前，一方池塘，池塘的水碧蓝碧蓝；池塘岸边，一排垂柳，垂柳的叶嫩绿嫩绿。在池边、柳树旁，我坐石凳上，捧着“张文质”，整个的心都慢下来了。

这儿，不适宜读别的书，只有读文质的书。没有高深的理论，没有严密的论证。很随意地和你谈着心，说着对教育的理解，说着“生命化”，说着“教育是慢的艺术”。娓娓而谈，沁人心脾，不摆专家学者的架子，不对人颐指气使。读着他的文字，好像和他促膝而坐，仿佛能听到他的呼吸，能感到他脉搏的跳动。无须专注，可以就看几行，再看看风景，然后接着再看。

文质说：“我不时想到几个词：细读，慢读，‘以特有的小心’研读。在浮躁的空气中、在繁杂的事务之外，我的书包里总是会有一本书。”（《幻想之眼》第17页）

文质的书就是值得细读、慢读的那种。我没有书包。我手里常有一本《幻想之眼》或《教育是慢的艺术》，在满校园高考的空气中、在满身繁杂的事务之外。尽管，我正在教高三两个班语文，还有班主任，还有教务处工作，还有学校办公室工作。但是，正像文质所说的“把不停地翻动书页变成一种对生命的迷恋”。

文质强调生命化教育，常常告诉我们不要忘记“表扬”、“鼓励”。他说：“哪里有鼓励，哪里就有起点。对于一所学校办学理念的建构来说，爱、尊严、鼓励仍然是我们最后的家园。”（《教育是慢的艺术》第140页）可是，在今天，在应试教育的大背景下，许多老师缺少了平静和平和，缺少了细致和细腻，缺少了耐心和耐性。“表扬”、“鼓励”在他们的课堂消失了。文质说：“孩子吃晚饭时，突然感慨了一句：我们所有的老师都已经忘记‘表扬’这个词。有一次她又说：今天只有语文老师没有批评我们什么。”（《幻想之眼》第21页）

在文质的启发下，我尝试去表扬、鼓励。有一堂课，是复习《世纪金榜》的“字形”，我作了简单的指导后，让学生自己复习。巡视时，发现陈灿同学没有按我的要求看《世纪金榜》，而在看第三册语文课本。如果在以往，我会表示出对她的不满。可是今天没有，我试着去沟通。我和蔼地问她为什么这样。她胆怯地说：“课本还不够熟，先看看课本”。我以欣赏的口吻说：“很好，学习就是要有自主性。先看看课本也是复习，也许更好。”她掩饰不住内心的喜悦。胡晶晶同学更离谱，没有做应试的事，而是在看《青年文摘》。我走到她跟前，她很紧张。我拿起杂志，指着她正在阅读的那篇文章说：“这篇文章写得好，我读过。你有欣赏眼光。”一朵鲜花马上就开在她的脸上。接着，我又推荐了里面的几篇文章。看到正在专心做复习题的张雅丽同学，我突然想起她在作文中写到她最近喜欢看莎士比亚的悲剧，就俯下身子对她说：“我很佩服你。”她不解地望着我。我接着说：“你喜欢看莎士比亚的悲剧，我像你这么大的时候连莎士比亚作品还没见过呢。你比我厉害。”她羞赧地笑了。文质对我说：“你带着生命的热忱进入课堂，然后对孩子所有生命的行为经常给以肯定，班级的面貌肯定是不一样的。其实每一个教师一走进这个班级上课，都会感受到——经常受你表扬的孩子，目光、眼神、表情、身体语言等等都是不一样的。”（《教育是慢的艺术》第134页）是的，如果对上面几位同学的做法横加干涉，结果肯定是心理上的对立，甚至是直接的冲突。我用文质所说的办法，她们能接受。事实证明，她们后来对语文学习更有兴趣，对我也更尊敬了。

当然，文质又不是绝对主义者，他总是辨证地去谈论一个现象，一种观点。他说：“不能简单地理解教育只有鼓励——其实，教育也需要引导，也需要灌输；既需要和风细雨，也需要棒喝。我们千万不能把新课程、‘生命化教育’简单地理解为一种方法：鼓励，帮助，无原则地赞美。”（《教育是慢的艺术》第139页）

但是，无论如何，“教师的教育观念和生命意识才是学校文化中最具意义的力量，教师不仅是知识的传递者，更重要的是，他是作为具体的一个人在影响、默化、润泽着他班上每一个学生的。”（《教育是慢的艺术》第26页）

我，就像一粒陈年的种子，飘落在贫瘠荒芜的土地上，读着文质的书，仿佛受到了春雨的滋润，刚刚发出点嫩芽，伸出头来看看周围，自己原来是那么孤独。

不远处的路边，匆匆走过的是学生和教师。他们不时向我这边张望，不知是羡慕我的闲暇，还是嘲笑我的迂腐。也或许压根儿就没看见我，因为在应试教育的体制下，他们每天走着单调的线路，无心去看路边的风景了。但我依然闲坐，依然慢读，依然与文质为伴。不为别的，就为感受生命中那份悠闲和自在，感受教育中那份诗意和温暖。

          2008年4月18日