高阶思维课堂教学研究实验报告

   长春市教育局教育教学研究室       白智才

  长春市教育局基础教育处           李晓天

   东北师范大学附属中学             邱宇强

  东北师范大学附属中学净月实验学校 刘  菲

（本文已发表在《长春教育》2013年10期上）

 

知识时代的发展对人才素质的要求偏重于以下九大能力：创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。这九大能力我们称之为高阶能力。为培养出适应知识时代需要的人才，教育工作者就必须要重视培养学生的高阶能力，正因为如此，培养高阶能力所必需的高阶思维课堂教学成为了当代教育者研究最为重要的课题之一。

一、研究背景

1.高阶思维的提出

事实上，对于高阶思维(Higher--Order Thinking Skill，HOTS)这个概念，还没有公认一致的定义。如果要追溯的话，这个概念应该是在美国教育学家布卢姆的教育目标分类学的基础上发展起来的。他在1956年进行教育目标分类的时候把以认知为主导的学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用被称为低阶思维，分析、综合、评价被称为高阶思维。之后，各国教育者相继对高阶思维进行了讨论与研究，从而推动了高阶思维研究的深入。比如，20世纪90年代中期开始，当代著名的课程理论与教育研究专家安德森(Anderson.LW)曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃(Krathwold,D.R.)等近10位专家开始对布卢姆的认知目标分类进行修订。最终将原来一维的目标分类改为两维，一个是“知识”的维度，另一个是“认知过程”的维度。其中“认知过程”维度包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个方面，他们把当中的“分析、评价和创造”确定为高阶思维。

21世纪前后，我国学者也开始了关于高阶思维的研究，相继有一批研究论文发表。其中著名学者钟志贤也给出了他对“高阶思维”的定义：是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题求解、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成；高阶思维在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、创新。钟志贤老师给出的定义，在国内得到了普遍的认可，他的研究也吸引了更多一线教育工作者对于高阶思维研究的关注。

2.高阶思维教学研究的现状

（1）高阶思维教学的提出

思维是可以培养和教授的，通过教育得以改善和提高的。高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培养思维能力”。哈佛大学心理学教授戴维（D.Perkins）也认为，高阶思维是可以培养和训练出来的。他说，日常思维，就像我们普通的行走能力一样，是每个人与生俱来的。但是，良好的思维能力，就像百米赛跑一样，是一种技术、技巧上的训练结果。赛跑选手需要训练才能掌握百米冲刺技巧。同样，良好的思维能力需要相应的教学支持，包括一系列有针对性的练习。通过恰当的教学条件支持，学习者的高阶思维能力是可以培养和训练的。问题的关键是，我们的教学是否有发展学习者高阶思维能力的意识，是否对高阶思维的特点有深刻的认识，并据此与课程内容和教学方式整合起来，设计相应的支持条件。

他的理论，引导教育者由关注高阶思维的理论研究转向关注高阶思维教学的实践研究。

（2）高阶思维教学研究已达成的共识

① 最有效的高阶思维教学是与学科相整合的教学。

从宏观角度来看，培养学生高阶思维能力的途径主要有两种，一种是开设专门的思维训练课程，通过这种课程来培养学生的高阶思维能力；另一种是由学科教师担负起培养学生高阶思维能力的任务，教师要在课堂教学中有意识地发展学生的高阶思维能力。

从具体实践研究上来看，后一种与学科相整合的教学应该是培养学生高阶思维最有效的教学方式，亦即在完成课程学习内容、实现教学目标的同时，发展高阶思维能力。教师在日常的授课中，只要在强调培养学生低阶思维的同时，有意识的培养高阶思维，就会自然达到教育教学的目的。基于此，目前国外很多学校开展了高阶思维培养的研究，例如澳大利亚的昆士兰kurwongbah州立学校，他们在多门学科如数学、阅读、科学等学科中都提出了高阶思维的要求，在低阶思维的基础上进一步提升学生的高阶思维，效果显著。

② 高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。

研究认为，高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。而运用探究、发现和研究型学习的模式——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。在这种学习方法中，学习者面对现实的问题、项目研究，通过“探究”和“独立分析”的方法，解决问题和作出决策，在20世纪20年代，Kilpatrick称这种学习为“设计方法”(project method)。以此，教育者认识到，要发展学习者的高阶思维能力，教师在改变自我教学的同时，就要改变学生的学习习惯，设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动。

高阶学习模式在教学模式属性上，属于建构主义学习模式。因此，从这个角度上看，高阶学习就是建构主义学习，它以学习者为中心的学习环境更能有效地促进学习者高阶思维能力发展。例如，探究式和开放式的学习环境，需要学习者生成知识，并且运用批判性思维；基于项目的学习方法认为，学习者能够生成问题，并且最终产生一个能反映、表现知识整合的产品；基于过程的教学模式，则要求学习者通过完整的、情境化的学习活动，以发展清晰的表达、推理和自我监控等方面的能力，进而发展学习者的高阶思维能力。

这个共识的达成，使得教师在关注自我教学的时候，也把目光投向了学生，意识到教学形式的改变最终的目标在于学生学习习惯的改变，高阶思维教学的实行基础是高阶学习的支持。

（3）高阶思维教学研究存在的问题

目前我们大多数中小学的课堂教学很多依旧停留在低阶能力、低阶学习和低阶思维的层次上，没有有效地促进学生高阶思维能力的发展，也没有有效地塑造学生适应社会发展所需要的核心素质。具体表现为：

① 教师没有意识从培养学生高阶思维的高度审视自己的教学。

从高阶思维和低阶思维角度审视教学高阶思维的联系和培养是教师有意识的过程，需要教师在教学目标设计、教学活动中贯彻落实，在很多情况下，低阶思维和高阶思维是互相转换的。这里，教师有意识的作为很重要，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这是“低阶思维”转成“高阶思维”。但把本该有的“高阶思维”转换成“低阶思维”，那就不应该了。在这样的课堂中，学生不是越学越聪明，而可能是越学越机械，越学越没有创造力。

在我们的教学中，很多时间都在反复练习，反复做题目，教师的要求是看到题目就能做，做了就对。尽管能使学生考出好成绩，但却是在扼杀学生的创造力，使学生形成了很不好的思维习惯。在探究活动中，也存在类似的情况，很多学生是用互联网简单的收集和整理资料，而没有自己深入的思考，这其实是把高阶思维转换成低阶思维。

②课堂教学没有精心设计的高阶学习问题。

最适合思维的教学，是以思维为基础的问答策略，也就是说，教师教学问题的设计（包括口头和书面问题）是教学能够培养学生高阶思维的最有效手段。开放性的、挑战性的、没有现成答案的、具有穿透力的、需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题，这类问题很多就是发展学生的高级思维技能的好问题。

在现实的许多课堂教学中，有大量“教学问题”存在，但几乎都是应试型问题；也有一些教学则基本没有问题，而只有活动和任务，表面似乎热闹非常的气氛之后，学习者不知为何而忙碌，不知道需要解决什么样的问题，应该怎样来解决。而引发学生高阶思维的课堂，课堂气氛的调动和学生思维的触发，很多是通过老师的精彩问题设计而引发的。

二、研究与实践过程

高阶思维课堂教学研究是基于全市的全日制普通高中日常教学的一次全方位研究。为了切实推进教学研究的开展，市教育教研室采取了渐进式的教研方式，把整个研究分为三个阶段。

实施研究第一个阶段

实施时间：2011年9月—2012年12月

研究载体：长春市普通高中高阶思维论坛暨课堂教学展示活动和长春市普通高中说题大赛活动

研究主题：立足于高效能课堂背景下高阶思维教学教师教学行为的研究

研究目标：开展全员参与的高效能课堂背景下的高阶思维教学行为的观察，深入地研究基于高阶思维教学的有效策略

具体内容：教育局基础教育处和教研室在2012年12月4日到12月15日，组织了市各学科中心组成员、市教研室部分学科高中教研员、长春市教育局基础教育处和市教研室部分领导和市各普通高中主管教学校长、教务主任、教研室主任、各学科教研组长、各学科备课组长、部分省市骨干教师参加的“高阶思维教学论坛暨课堂教学展评”活动。

活动分为两部分，一为“高阶思维教学论坛”，地点在长春市第八中学。在论坛上，长春市教育局基础教育处李晓天副处长到会致辞，东北师范大学附属中学郎云华、长春外国语学校桓旭、长春市实验中学李伟红、长春二实验中学李敏、长春市第六中学王晶、长春市第八中学郭喜山、长春汽车经济技术开发区第六中学王馨、长春市教育局教育教学研究室王胜柏等八位专家先后在教学论坛上做了主题发言。一为“高阶思维课堂教学展评”，地点分别设在长春市十一高中、长春市第二中学、长春市第八中学、东北师范大学附属中学、长春市希望高中。“展评内容包括“高三复习专题讲座”、“高阶思维教学论坛”、“解题教学教学模式展评”三部分，长春八中郭喜山等18名教师做了专题讲座，长春市十一高中卢艳丽等11名教师分别作了“教学展评课”。

阶段成果：通过论坛和展评课的形式，使“高阶思维”“深入人心”，激发了教师对高阶思维教学研究的兴趣。活动也达成了一些关于高阶思维教学研究的共识：第一，高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维能力的构成，主要指问题求解能力、决策力、批判性思维能力和创造能力，在教学目标分类中表现为分析、评价和创造等较高认知水平层次的能力。第二，培养和发展学生的高阶思维能力，已成为现代教学的核心价值取向和课堂教学的目标追求，同时也是提高教育教学质量和培养创新人才的有效途径。第三，基于高阶思维进行课堂教学的教学模式和教学策略，有很强的现实性、指导性和操作性，将引领近期高阶思维教学的基本走向。会议还确立了后期关于“高阶思维教学”的具体工作方针，为长春市在高阶思维层面的教研工作做了具体的部署。

实施研究第二个阶段

实施时间：2013年1月—5月

研究载体：长春市普通高中高阶思维课堂教学展评活动

研究主题：基于高效能课堂背景下高阶思维教学教师教学行为的研究

研究目标：寻找高效能课堂中高阶思维教学有效行为，寻求基于高阶思维教学改进的有效策略

具体内容：长春市属一类学校：长春市实验中学、长春市第六中学、长春市第二中学、汽车厂第六中学等六所高中均开展了高阶思维交流思想论坛及教学课例展示活动。参与到六所学校的交流、观摩的总人次数以万计。

阶段成果：从理论指导过渡到教学实践，在实践中进行反思与总结，在实践中进行晚上与创新。对于高阶思维有效渗透到课堂教学中起到了很到的指导作用。

课例生成论文展示：

高阶思维训练模式下的新型双边共时教学模式“说题”教学初探

这种新型双边教学模式是教师从事教学研究，学生探索科学的学习方法，是促进师生双边互动的重要方式之一。概括地讲：说题是执教者或受教育者在精心研题的基础上，阐述对习题解答时所采用的思维方式，解题策略及依据，进而总结出经验性解题规律以生成解题能力的一种“教与学”相结合的双边教学模式。当然说题不是对解题过程的简单叙述，也不是对解答方法的简单汇总，它是在教法、学法理论指导下，将讲、议、练高度升华，通过全体学生的说、做、达到会学且深入思考的过程。进而促进全体学生的学习能力和思维品质等综合素质水平得到大幅度提高。特别是在习题课、复习课中，它的应用不仅能使学生摆脱题海战术、减负增效，而且对学生综合素质培养、思维品质锻炼也有极其重要的作用。

附学生课堂呈现说题稿一篇:

这道试题是2010年新课标高考卷中古代诗歌阅读部分，两道主观性作答的诗词鉴赏试题。

1.说题干

诗词鉴赏试题的考查点落实在四个方面：语言、形象、表达技巧、思想情感与观点态度。第一道小题：这首诗描写了什么样的环境？末句中的“别路”是什么意思？题干中的“题眼”为“环境”和“别路”，显然这道题是从形象的角度切入诗歌所创设的意境。第二道小题：诗人把“旗彩坏”“鼓声低”分别接在“天寒”“地暗”之后，这样写有什么好处？这首诗表现了戍卒什么样的情感？这到题的第一小问是从炼字、炼词的角度转而到第二个小问对于诗人的思想情感的分析。

2.说思路

在把握了意境和思想情感这样两个题干中的题眼后，我开始到诗歌当中去寻找“蛛丝马迹”，诗歌最后一句中“愁云”这个意象让我一下子把我了整首诗歌的意境，并且我看到了后面补充的注释更确定了我的答案。

3.说策略

老师经常提到“诗言志”，要求我们在读诗歌是时候一定要多问几个为什么，第一个为什么就要问：这首诗歌是诗人在怎样的情况下为什么而写的。通过诗歌中的“榆溪”，“从军”，“旗彩坏”，“鼓声低”……一些词语，我很确定这是一首边塞诗歌。边塞诗歌有其共性所在：于己而言，于家而言，于国而言。我就从这几个角度结合题干来组织我回答问题的语言。

4.说运用

我总结这两道题的答案为：

第一题：这首诗描写了边地风雪交加、荒凉苦寒的环境，“别路”的意思是戍卒离别家乡到边关的路。

第二题：这样写的好处是，不仅点明了边塞“天寒”、“地暗”的环境，也真实生动地透露出戍卒在这种环境中产生的“旗彩坏”、“鼓声低”的心理感受。这首诗表现了戍卒身处辽远而艰苦的边塞的思乡之情。

5.说拓展

以《雨雪曲》为例总结边塞诗歌的特点。

这首诗描写了边地雨雪交加、荒凉苦寒的环境。该诗通过描写塞外阴沉的自然气氛，反映了戍卒远离故土身处边陲茫茫然失落的郁闷心结，表现了戍卒身处辽远而艰苦的边塞的思乡之情。

边塞诗是唐代诗歌的主要题材，是唐诗中思想性最深刻，想象力最丰富，艺术性最强的一部分。以边塞军旅生活为主要内容：或描写奇异的塞外风光，或反映戍边的艰辛以及表达戍边将士的思乡之情的诗作称之为边塞诗。边塞诗一般出自于出征的将领或随军文官之手。通过对古战场的艰辛生活和自然风光的描写表达思乡之情以及保家卫国的高尚情操。在唐代边塞诗中，多以汉朝喻唐朝。

实施研究第三个阶段

实施时间：2013年6月—12月

研究载体：全国首届普通高中高阶思维教学论坛暨长春市普通高中高阶思维课堂教学总结活动

研究主题：高效能课堂背景下学科高阶思维教学教师教学行为的研究

研究目标：研究学科高阶思维教学有效教学行为的实践策略，搭建学科和教师发展性评价框架

规划具体内容：召开思想论坛大会，基于实践基础总结经验，完善理论形成著作《高阶思维课堂教学研究》以指导教学实践。

预测阶段成果：形成著作《高阶思维课堂教学研究》以指导教学实践。

三、研究的主要观点

1．高阶思维课堂教学与以往课堂教学有所不同

培养高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革。

（1）实现从教师控制到学生中心的教学主体重点转换。传统课堂教学在教学主体上以教师为中心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内容结构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定期测验的方法，即整个课堂教学是以教师通过说明的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤。而“高阶思维”教学需要彻底改变这种做法，消除教师和教材对教学的控制，强调学生主动的经常的参与课堂思维实践，参与思维过程建模，发展思维技能。

（2）实现从关注知识传递到关注学习过程的教学重心转换。传统课堂教学实践的关注重点在于思维所得的产物或结果。目标是将这些产物或结果传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。“高阶思维”教学更关注学生的态度价值观的建立，关注学生掌握教学产物的过程，强调学生自觉的积极的吸收课堂“营养”。

（3）实现以开放性问题替代封闭性的课堂教学内容再构。传统构成教学内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生活情境的联系，这样很难引发学生开展反思、批判、创新等思维活动。“高阶思维”教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，提出问题，作出判断，寻找到解决问题的办法。

2. 通过“问题解决”来突出学生的主体性是高阶思维课堂教学的关键

高阶思维的培养和教学没有固定的模式。它的教学应该是贯穿于教育教学过程中的，离不开与具体学科的结合。而通过“问题解决”来突出学生的主体性，改变学生被动接受的状态，则是高阶思维课堂教学的关键。

Mcloughlin&Hollingworth(2002)曾经列举了几种通过“问题解决”来突出学生的主体性的新型教学模式和学习模式。比如，以“叙述的、故事性的和真实生活的‘锚’”为学习情景的抛锚式教学；比如，以“反映潜在问题的案例和事件呈现”为学习情境的基于问题式学习；比如，以“多样化的情节和观点”为学习情境的开放式学习；还比如，以“协作性的、基于任务的学习环境”为学习情境的基于项目式学习。

总之，通过“问题解决”来突出学生的主体性，概括起来就是要在课堂教学中给学生设置目标，让学生为目标所驱动；给学生创造以自主学习为特征的学习环境，培养学生应具备的学习策略和管理自我学习的能力。为此，教师还要澄清关于高阶思维课堂教学的两点认识：一是在学习者完全掌握所有低阶思维技能之前，就应当允许学习者对有学术兴趣的、关涉高阶思维活动的问题展开研究；二是高阶思维能力的发展应当与各学科领域整合起来，而不是开设专门的、单独的课程。

3.高阶思维课堂教学着重体现在具有高阶思维特点的教学设计上

根据建构主义学习模式研究，高阶思维能力的发展应当与具体的课程和教学整合起来。在具体的高阶思维课堂教学方面，各学科教师需要反思自己的教学是处于低阶还是高阶思维层次？自己的教学设计是否有利于促进学习者高阶思维能力的发展？自己的教学是否期望学生将所学知识应用于分析问题的情境？自己的教学方法和学习任务是否提升了学生的问题求解、决策、批判性思维和创造性思维等高级思维技能的培养？这样的思考可以促进我们的教育教学，让我们的教育教学为学生的终身发展服务。

为了能保障课堂教学设计是以培养学生高阶思维、高阶能力为目标的，教师的教学设计可以把握以下原则：（1）教学活动设计应当包含高阶学习中多方面而不是单一方面的内容或目标。（2）运用镶嵌式的高阶学习策略设计。这些教学设计是情境特定的、与课程内容相联系的，并且要求学习者利用和调节、修正其领域特定的知识。（3）在现有的课程内容学习中，给学习者提供练习运用高阶思维能力的机会。（4）给学生解释各种认知和元认知方法的应用方法。（5）激发、支持、强化和保持高阶学习中认知、元认知和非策略知识的参与或组合。确保问题求解的任务具有足够的难度，具有“激发”作用。（6）要认识到，有效的策略应用包括认知和情感的因素。强而适度的动机是高阶思维训练的一个关键性条件。

4.高阶思维课堂教学应遵循基于知识建构的教学法则

研究表明，通过知识建构(如分析、综合、评价等活动)的方式，是促进高阶思维能力发展的有效途径。从这个角度来看，促进高阶思维发展的课堂教学要遵守以下法则：

（1）让学生集体承担建构知识的责任的法则

教师要促进学生讨论，让每个学生必须贡献新观点、意见、问题或新资料，从而丰富讨论，提供多样化的意见或信息。让每个小组分担知识建构的责任，如交流读书笔记或撰写有益于讨论的心得。让每个学生以积极的态度参与讨论，但又不垄断发言权，善于欣赏他人的贡献。

（2）培养学生在知识建构过程中自觉自主习惯、求知意志的法则

知识构建是一个复杂而艰辛的过程，要完成这个构建，学生要具备相应的能力。教师就要在解释某些困难的概念的时候、综合不同的信息以达成新知识的时候、比较和不同的观点的时候、对相关资料提出质疑的时候，注意培养学生的求知意志。

（3）坚持对权威性的观点建设性地批判使用的法则

在课堂教学中，教师要坚决禁止学生用“复制粘贴、剪贴簿”的方式去处理所收集到的权威性论述。教会学生从书本、互联网或其他途径收集多样化的权威性论述，以支持自己的论点，并系统地、有条理地用自己的语言表达出来；或是以理性批判的方式评价权威性资源，并进一步阐释或拓展某些论点。

（4）坚持对真实的问题进行深入的知识建构的法则

面对在日常生活中发现或提炼有趣的问题，或是具有现实意义的问题，要将之转化为可供研讨的主题或议题，进行深入的探究和构建，而不能浅尝辄止。

（5）坚持相互沟通、优势互补、教学相长的法则

学生坚持以自主学习为主，必要时获取教师的帮助。需要进一步提升的时候，可以多渠道争取有关专家的支持。学习过程中，学生要获取其他小组的讨论笔记，并且比较各自的观点和观点产生的背景、过程，从而达到取长补短共同进步的目的。

四、研究后的反思

1．低阶思维课堂教学还普遍存在

与高阶能力、高阶思维、高阶学习和高阶知识相对应的是低阶能力、低阶思维、低阶学习和低阶知识。与高阶思维课堂教学相对应的即是低阶思维课堂教学。通过研究，我们不得不承认，在一线课堂，低阶思维课堂教学还普遍存在。这样的课堂，一直处在“低阶”的状态下运行，主要表现是学习事实性知识或完成简单任务，运用低阶思维完成记忆任务、解决良构问题，在教学目标分类中表现为培养较低水平的能力，如记忆力、浅表层次的理解能力和近迁移的应用能力等。

低阶思维课堂教学，必然造成低阶学习、低阶知识和低阶能力、低阶思维几者之间的一种恶性循环，严重地阻碍学生的发展。低阶能力、低阶思维和低阶知识，很容易为日益迅猛发展的智能化信息技术所取代；高阶能力、高阶思维和高阶知识，则是学习者发展的本质，它不仅充分体现了人的主体性精神，也是人类实现分布式认知学习与发展、与人工制品和谐相处的关键。因此，进一步的大力推进高阶思维课堂教学的实践意义重要，一线教师也是任重而道远。

2. 运用信息技术促进高阶思维课堂教学有待进一步研究

运用信息技术促进学生高阶思维能力的发展，是当前高阶思维课堂教学研究的新视角，也是有待未来深入研究的方面。

研究表明，信息技术及其所构成的新型学习模式，能有效地促进学生高阶思维能力的发展。但是目前的研究，教师还局限在本学科范围之内，没有强调本学科与信息技术在课堂教学中的整合运用。教师将来可以在以下几个方面，运用信息技术促进高阶思维课堂教学：加强信息技术作为认知工具的使用，增强学生评价信息、分析信息、取舍信息的能力；培养学生运用信息技术这个认知工具生成或产生新知识的能力，培养学生的创造性思维能力；培养学生运用信息技术发现问题、解决问题和做出决策的能力，让学生能感知问题、研究问题、陈述问题，找出若干解决方案，选择解决途径，从而作出决策。

3.把高阶思维课堂教学研究拓展到高阶思维学习研究

与高阶思维相关联的概念涉及高阶知识、高阶能力，也涉及到高阶学习。而高阶思维的课堂教学是离不开高阶思维学习的，高阶思维能力的发展需要高阶学习活动予以支持，一定程度上，高阶思维学习是高阶思维教学的基础。而目前我们的研究还主要是关注教师的教学活动，其重点并没有放在研究学生的学习活动上。

高阶思维学习研究，重在研究出适合学生高阶思维发展的学习模式。现在研究已经发现，运用探究、发现和研究型学习的方法有利于发展学习者的高阶思维能力。教师将来可以在这些方法及更多方法的具体构建上下功夫，做出成绩。