踏上教育岗位已经有二十个年头了，上过、听过许多堂课，看过、学过许多篇理论，常常被五颜六色的各种课堂面貌弄得眼花，也常常被五湖四海的各种理论弄得头晕。如今，我隐约地发现许多冠以各种名目的教法和定为各种称号的理论似乎都显露着一条“定律”，那就是“以学生的发展为本”。

教育界原先那一场“教师中心论”与“学生中心论”的分歧，正如原先自然界关于“地球中心论”与“太阳中心论”的那一场争辩，一旦弄清了问题的本质，所有的难题就迎刃而解。当我牵住了这个动教学“全身”的“一发”后，所有的评课标准、所有的理论标杆就可以一齐直接指向以生为本，各式的课堂、各样的理论无非是这一中心思想的注脚与演绎。于是，怎样开展理论学习与怎样进行教学设计似乎就变得简单起来，归结于一点，那就是为学生的发展而“知行”与“行知”。

一、“从学生那里学教书”，为何学？

以学生发展为本的教育思想符合当今社会提出的科学发展观。科学发展观我理解就是以人为本、全面协调可持续的发展观。教育要科学发展，就要以生为本，教师眼中的学生首先应该是具有鲜明个性色彩的“个人”，然后还是具有积极能动作用的“主人”。教师进行理论研究和开展教育活动，始终应该把学生的可持续发展作为硬道理。

以前，教师都习惯于从理论那里学教书，但经常会在教育教学实践中“碰壁”，所学的“一箩筐”理论无法解决实际的“一篮子”问题。也就是说，由上而下的上位学习一般只能解决一些“突出”问题，在教育教学中层出不穷冒出的一些“特别”问题在理论中往往找不到具体与适切的“解法”。

现在，以学生发展为本的教育思想启发我们，教师还可以从学生那里学教书，到学生那里寻找影响教书的“支点”，像学生那样思考影响教书的“原点”，最终以学定教、以学评教。教师将会从这种由下而上的下位学习中获得丰富的、书本上学不到的实践经验与实践智慧。下面的一则故事或许能支持这种观点，我们不妨读一读——

一位印度教宗师临终前对学生说：“我有成千上万的老师，只告诉你三个吧。”

    第一位老师是个小偷。我曾和他住在一起一个月，每次他空手而回时，总是说：“明天，我一定成功！”我苦修多年，有时难免失望，此际就会想起他的话。

    第二位老师是只狗。一只口渴的狗去河边，被自己的倒影吓跑。但饥渴使它再次回来，最终跳进水里，倒影随之消失。我霎时明白：如果不敢冲上去，恐惧就永远是恐惧。

第三位老师是个孩子。看到一个孩子把一支燃烧的蜡烛送往清真寺，我开玩笑地问他：“蜡烛的光来自哪里？”男孩吹灭蜡烛，说道：“你能告诉我它的光去了哪里吗？”我知道了自己的浅薄，再不以学识渊博自居。

孩子的见识有时可以让成人增长见识，孩子的“理论”最终让一代宗师觉悟，因为这一“理论”是书上学不到的，只存在于孩子的心灵。此时，我想起了犹太的拉比王子说过的一句话：“从老师那里我学到了很多知识，从朋友那里我学到的更多，可是从我学生那里我学到的最多。”由此可见，教师从学生那里学教书的必要性和重要性。

二、“从学生那里学教书”，学什么？

以上论述了教师为什么要从学生那里学教书之后，接着的问题是，从学生那里学教书，学什么？我想说两层意思：一是虚心向学生学习自己所欠缺的知识信息和短缺的思维方式，二是细心观察学生学习的反应，从中思考自己应该怎么教书的问题。对后者，教师可以从观察学生需要什么和不需要什么、喜欢什么和不喜欢什么等方面来不断“刷新”教学方案。其中，一种情况是教师在研究学生的“不需要”和“不喜欢”等反面案例中追查教学的转化方法，这可以成为《从学生那里学教书》研究课题之“改进”版；另一种情况是教师在研究学生的“需要”和“喜欢”等正面案例中追求教学的强化方法，这可以成为《从学生那里学教书》研究课题之“促进”版。

现实中，我们的教学常常表现为“谋事在师，成事在生”的后知后觉，因为教师无法做到真正洞察每一个不同学生的不同心理。教师课前只能大体设计教学的走向，却无法规定教学的实际线路。间生的教学意外常常会超出教师的预期，有些意外是由于教师一相情愿和一意孤行的结果，一种情形是教师认为学生需要的在实施中学生却不需要，教师认为喜欢的在实施中学生却不喜欢，另一种情形是教师认为学生不需要的在实施中学生却需要，教师认为不喜欢的在实施中学生却喜欢，这些都会让教师目瞪口呆。要解决这种“教”与“学”之间存在的不对称现象，教师一是可以间接多想想学生的心思、多看看学生的反应，二是可以直接多问问学生的感受、多听听学生的心声，从学生那里得到反馈信息，从而完善或调整教学方案，力求使教学既合理（符合知识的基本道理）又合情（迎合学生的实际情况），让教学成为学生需要的和喜欢的教学。

我们反对那种刻意掩盖教与学之间“不一致”的专制课堂，这种学生与教师“心不往一处想”的课堂很难让学生跟着教师“劲往一处使”，最终很可能导致“强扭的瓜不甜”的教学后果。而以学生发展为本的教学恰恰要求能够充分暴露教与学之间的矛盾，教师不必害怕课中教学的走样，也不必害怕别人指责课前备课没有做好“备学生”，因为事实上教师哪怕是非常熟悉学生的教师，课前是难以完全预料到每一个学生的想法与做法的，这是教学中不可控的活性因子。教师需要做的是到课中去实证教学预设的可行性，并随机生成让学生“满意”的教学方案，这是实施生本教学的最大难题，需要教师高超的职业素质。

在教学种种“扑朔迷离”中，有些学情教师还是可以捉摸的，之所以逃离或偏离教师的视线，一是可能由于教师事先没有预计到，认识不足，二是可能由于教师事前没有经历过，经验不足。对此，我们可以通过以下两种途径来锻炼和提高教师的把握能力，一是提供更多的教学机会，让教师在课中从学生的交“情”中学教书，二是提供更多的教学案例，让教师在课后从学生的旧“情”中学教书。

三、“从学生那里学教书”，怎么学？

当我们确立以人为本的科学发展观后，接下来重要的是解放思想。破茧方能重生，转型才能超越。只有在思想解放上有新的突破，才能在理论上有新的提高、实践上有新的创造。谁能在解放思想上更快一步，谁就能在教育教学改革上领先一着。现今，尽管基础教育课程改革实施已久，但教师固步自封的心结还普遍存在，成为解放教育、解放学生、解放教师的死结。

破茧的过程是艰难而痛苦的，然而重生后的生命是美丽而充满活力的。要实现向以学生发展为本教学的漂亮转身，需要教师善于在透析学生学习的“点滴”案例中学会教书。

学生的需要和不需要、喜欢和不喜欢通常会通过一言一行、一举一动透露出来，凝结为一个个教学的“时点”和教学的“节点”，于是，我们可以像相机那样把这些“景点”拍摄下来，记录成一个个案例，其中包含的可能是教师把握不定的教学“盲点”，也可能是教师把握不准的教学“误点”，还可能是教师把握不大的教学“弱点”……。这些映照着学生学习情形的教学“点滴”，教师可以过后择取一点进行案例的回放和案理的化验，从中考察教师的教法与学生的学法之间的距离，并据此考虑“如何跟近”或“如何改进”等教学应对措施。

我们都知道，一滴水可以折射出一个太阳。在教学中，同样有着由点及面的放大效应。进行教学的“点”上研究和练好教学的“点”上功夫，是优化整体教学的一种点穴术和一种点睛术。这种对一个个教学案例的“点击”，足以“点开”教学的整体趋势与深层问题，“点化”出一个花开的课堂。

本书的写作，主要抓住教师在教学中经常遭遇的“盲点”、“误点”、“弱点”等一个个迷点，先提出从学生那里发现的一个困惑教学的难点，然后从教师层面提出一个解除困惑的要点和三个解决问题的要领，最后围绕三个要领展开从“知情”到“知变”最终到“知行”等三个程序的详细论述，其间以一个典型的教学案例作为一个观察点进行两段式的放大研究，从“知行”到“行知”提出一套具体的实施方案提供教师参考。