新的数学课程标准在课程内容部分，除保留原有的“内容要求”外，又增加了“学业要求”和“教学提示”，在“教学提示”中提到了“一致性”的问题。

这个“一致性”，从表面上看是指教学内容的一致性，即前后相关联的知识之间，存在着根本相通的原理，能够用同一种道理将其打通，这也就是所谓的“通性”；往深处想，不仅仅教学内容之间存在一致性，知识背后的思想与方法，显然也存在着一致性，即是所谓的“通法”。数学学习过程中的通性与通法，其实算不上是新课标的变化，只是这一次课标修订，将它作为重点重新提出。为什么要重点提出“一致性”的问题？

因为在现实的教学过程中，教师的教学都是以“课时”为单位的，这就致使许多教师在教学时只着眼于某一课时的教学，会忽视知识之间的内在联系，忽视相关知识之间的串联。这就造成了学生学习的散点状与碎片式，造成了学习的多样与复杂，甚至造成了学生对学习的厌倦。

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在教学实践中，具体应该怎样落实“一致性”的问题？

一致性，在小学数学教材中比较明显的体现，是数的认识与运算部分。

数的认识，包括所有整数的认识、小数、分数的认识，其内容的一致性体现在：数，都是用一定的单位数出来的，这个单位就是计数单位，因此教学时要用计数单位贯穿始终。

比如，在认识“123”时，要让学生结合小棒、小正方体等实物，让学生数出1个百、2个十和3个一，再将所有这些合起来，用数表示就是“123”。也就是说，“123”这个数，是由1个100、2个10、3个1合起来组成的。接着在计数器上表示这个数，为什么在计数器上不再用100根小棒、只用了1个珠子呢？因为这里的“1”表示了1个“百”。位置不同，表示的数值不同，这就是位值制的特点。

在认识小数“1.23”时，开始也要结合具体的量：1.23米或1.23元，让学生认识到这里每个数字表达意义的不同，进而结合小数的计数单位揭示它的意义：“1.23”这个数，是由1个一、2个十分之一、3个百分之一组成的，仍然是用“数”加“计数单位”的形式，将各部分累加起来，才有了这个数。

分数同理。3/8，是由3个1/8组合而成的，同样数的是分数单位的个数，不过这里的单位与整数、小数略有不同，没有按照十进制推演而已。

从上例可以看出，所有数的认识根本原理都是一致的。教师要找到这其中一脉相承的东西，用它贯穿教学的始终，让学生看到不同的表象背后，那些根本性的东西。这样，数学学起来就有意思得多，也简单得多了。

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数的运算同样存在一致性的问题。12+34，无论口算还是用竖式计算，基本原理都是将1个十与3个十相加、2个一与4个一相加，最后再将这两部分合成一个数；变成小数“0.12+0.34”，是将1个0.1与3个0.1相加、2个0.01与4个0.01相加，最后合并；分数的加法同此一理：1/7+3/7，是将1个1/7与3个1/7合起来，合并成4个1/7。

从上例可以看出，所有的加法都是计数单位个数的合并，减法则是计数单位个数的拆分；乘法是计数单位个数的累加，除法则是计数单位个数的递减。这其中最重要的是看见数字背后的计数单位。从这一点看，数的运算与数的认识（组成）是密不可分的。

也就是说，数的认识与数的运算之间，也存在着一致性。概念本质的一致性。

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同理可推，图形的认识也存在着一致性。所有的图形认识，都要围绕图形的基本要素，即点、线、面、体（或者说边与角）来展开讨论。先从图形整体出发，再围绕基本要素去认识图形，最后再将其放在整体的“类”中，通过与其他图形对比强化特征。

图形的测量也要从“单位”出发，突出测量单位的重要性。测量的本质，就是计量图形中包含的测量单位的个数。如长方形的边长是6厘米，指的是它的长度中包含6个1厘米这样的基本单位；面积是6平方厘米，指的是它的面中包含6个1平方厘米；长方体的体积是6立方厘米，则是包含6个1立方厘米的小正方体。

这一点，与数的认识是否也存在“一致性”？

统计与概率中的一致性，体现在数据上。所有的统计，都是对数据的收集、整理与表达。从数据中发现信息并做出决策，是统计的价值所在。

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以上说的是教学内容的一致性。

教学方法上是否也存在一致性？当然。方法是附着在内容背后的，内容统一了，方法必然会随之统一。从上面数的认识教学基本可以看出这一点。

最后，设想一下，如果教师在教学“2”的认识时，突出它表示的是2个“1”；在教学“12”时突出1个“10”和2个“1”，教学“123”时突出1个“100”、2个“10”和3个“1”，这样逐级而上，那么再学习其他数的认识时，学生是否就有了这种“数+单位”的思维方式？