序   以学习为中心的教学创造

宁静的革命

这种宁静的革命，在学习方式上表现为从各自呆坐的学习走向活动性的学习，从习得、记忆、巩固的学习转向探究、反思、表达的学习；在教学的方式上表现为从传递、讲解、评价的教学转向触发、交流、分享的教学。

21世纪的社会是知识高度化、复杂化的社会，是知识不断变动、更新、发展的社会。创造性思维、批判性思维、沟通能力、探究性学习符合这种社会变迁的需要。

相互倾听的关系

所谓“学习”就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。学习是由三种对话实践——同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成的。这就是所谓的“学习的三位一体论”。它是作为一种“活动”、“合作”、“反思”所构成的“活动性、合作性、反思性实践”而实现的。

恰恰没有与教师的对话!这里的伙伴是否包含“教师”？

我想读书也该如此，比如写批注，可以联系自己的内心，联系其他书籍，联系现实世界，这样的批注所构成的读书笔记是一种较高层次的笔记。

支撑教师应对策略的两个原理：

一是老师的应对是以“倾听”为核心。倾听儿童的发言意味着在如下三个关系之中接纳发言：

1、认识该发言是文中的哪些话语所触发的

2、认识该发言是其他儿童的哪些发言所触发的

3、认识该发言同该儿童自身先前的发言有着怎样的关联

教师一旦在这三个关系中倾听每一个儿童的发言，那么，就能以课文为媒介，把每一个发言如同织物一样编织起来。

现实中，教师对学生发言的认识往往是与预设的答案是否一致，这不是真正的倾听。

二是尊重每一个儿童的尊严。反过来说，教师若是只寻求“好的教学”，那么尊重每一个儿童尊严的教学就不可能形成。这是因为寻求“好的教学”的教师会陷入这样一个陷阱——关注于把“好的发言”串联起来展开教学。“任何一个儿童的发言都是精彩的”——这就是支撑滨野老师倾听这一应对策略的根基。

在教学中是否能够形成合作学习，很大程度上（将近有七成）取决于能否尊重每一个儿童的尊严，而教师的经验与学习的理论、教学的技能不过占了三成的比例。在观摩了众多的公开课以后，我越来越确信这一点。

“串联”与“反刍”

在教学中教师工作的中心在于倾听、串联、反刍。可以说，串联是教学的核心。不过，当我们个别地考察教师的活动时会发现，切断的情况比串联的情况更加普遍。

反刍的活动更加受到轻视，在教学中教师在“然后怎么样”的意识之中，总是往“向前”、“向前”倾斜，停下脚步，反刍前段的活动，在全班和小组的讨论中反刍的活动是寥寥无几的。结果多数的儿童被置之不理，只是借助一部分儿童参与来展开教学的居多。

愿景

一切改革都是凭借愿景加以推进的。这种创造合作学习的宁静的革命也是凭借愿景来进行的。而这种愿景形成了每一个教师的教学哲学。

构建合作学习的课堂，使学校成为学习共同体，这是教师们的共同愿望。这是在学校与课堂中实现民主主义的挑战，是教学中确立儿童尊严的挑战，是保障每一个人的学习权利的挑战。

在课堂里构筑合作学习的关系是为了在儿童中培育合作学习、共同成长的纽带。观摩课堂发现的一个令人惊叹的事实是，儿童之中蕴藏着的心心相印、关怀备至的潜在能力。不过，教师通常并不介意于这种事实，即便在要求儿童之间合作互动的场合也往往追求“合作教授的关系”。

然而，合作教授关系与合作学习关系是有根本差别的。合作学习关系是以若无其事的温存结成的关系，而不是横生枝节而形成的合作教授关系。

合作教授与“小先生”是否同义？

合作学习关系是当儿童遇到困惑或困难，请求援助询问“喂，这儿，怎么办”之际，其他学生回应这种请求的关系。这种关系要求在课堂里确立两种伦理。其一，倘若不理解或是困惑的场合，向伙伴询问“喂，这儿，怎么办”，作为课堂的逻辑确立下来。

现实中的“逻辑”是什么呢？遇到不理解就询问吗？课堂上教师一般关注的是教学进度，关注达成预定的教学目标。

因此，要想实现合作学习，教师的改变是首要的。

其二，当课堂的伙伴询问“喂，这儿，怎么办”之际，即便教师正在进行讲解，也必定满怀诚意地满足伙伴的请求。这两个伦理，即便是小学一年级学生也必须遵循，合作学习的课堂对于儿童而言是构筑关爱关系的一种伦理性实践。

本书出现的教师的重要一点事，他们都在开放自己的课堂，与同僚构筑合作学习关系（同僚性）。在我看来，一年中从未向同僚公开自己的课堂、坦然接受评论的教师没有资格成为公立学校的教师，无论他的教学实践如何出色。这是因为，这种教师即便教学再精彩，也不过是把课堂私有化，把儿童私有化，把教学私有化，把教师工作私有化而已。

帕尔默也曾指出，教师和医生这两个行业相对来说最私人化，所以导致整个行业进步缓慢。但医生这个行业，手术的时候最起码还有个别人在旁边看着，教师一旦关门上课，就真的是私人空间了。