受命在全国高中优质课大赛上提问。为说明教学评价的依据，特把发表在《中小学英语教育》2006第7期的文章转帖在此。以作补充说明。
英语课堂教学评价：原则与方法鲁子问（华中师范大学北京研究院）
【摘要】对于教学工作进行评价是提高教学质量的重要途径，特别是在课程改革提倡有效教学的今天，对课堂教学的评价已经需要进行科学化的测量。教学质量评价，尤其是课堂教学观察，也是教研工作的日常工作，因此，制定科学合理的课堂教学质量工具对于教研工作也非常重要。【关键词】
中小学英语 课堂教学评价 原则 方法
一、课堂教学评价的内涵评价是一种认识和价值判断活动（冯平，第1－2页）。教学评价是对教学的效果进行价值判断（李秉德，第320页）。若以人为评价对象，那么评价对象可以是学生，也可以是教师。若以活动为评价对象，那么评价对象可以是学生的学习活动（也称之为学习评价，learning
uation），也可以是教师的教学活动（也称之为教学评价，teaching
uation）。若以教学的结果为评价对象，那么评价对象可以学生的考试成绩，也可以是学生的能力行为表现，还可以是其他评价者对教师的教学效果的评价。若以教学活动发生的场境作为评价对象，可以以教师的课堂教学活动、学生的课堂学习活动为评价对象，也可以以课外活动为评价对象，或者以综合表现为评价对象。（张廷楚，第313－314页）本文所探讨的是对教师的课堂教学活动的评价。课堂教学评价指向课堂教学活动的组织、管理、评价以及与此有关的各种因素，是对课堂教学效果以及构成课堂教学过程各要素的分析与评价，是完整教学不可分割的一个组成部分，对促进课堂教学质量，推动教师发展有着不可替代的作用。二、课堂教学评价的类型课堂教学评价既是评价教师的主要渠道，也是教师自我发展的主要方式之一。课堂教学评价的目的不同，内容与方法也就不同。课堂教学评价的目标大致可以分为：教师发展、教学督察、教学研究三类。教师发展型课堂教学评价的目的在于发现课堂教学中的值得肯定和发扬的、有指导意义的教学理念的表现形式和操作方式，目的在于使被评价者和参与评价者了解有关的课堂教学理念的表现形式和具体的课堂教学技能。教师发展型的教学评价一般是教师自己或同伴之间共同进行的，也包括培训学习类的教学评价。由于教研组长的教学评价一般不具有行政力量，所以，教研组内的教学评价一般也属于教师发展型的教学评价。教学督察型课堂教学评价的主要目的是对课堂教学进行检查、监督和指导，其中鉴定性观察用于教师的聘任、奖惩、晋升等甄别与选拔性目的，而诊断性观察为改进课堂教学、更好的达成教学目标，促进教师的发展提供支撑。后一种与教师发展类有一定关系，但不完全相同，因为教学督察类的课堂教学评价一般是上级对下级的课堂教学评价。一种特殊的教学评价形式是课堂教学的比赛与展示，虽然这是涉及到奖励的活动，但这不是鉴定性的，不是行政性的，而属于专业性的活动。因此这仍然属于教师发展型的课堂教学评价。教学研究型课堂教学评价以研究为目的，目的在于收集有关研究的信息。研究的目的当然可以同时包括促进教学，促进教师发展。但是，研究者对评价对象没有直接的指导义务，往往只是由于特殊的中国文化原因，研究者会给予研究对象一些指导。在实际的课堂教学评价活动中，一次课堂教学评价活动可能是多种类型的结合，因为评价者可能根据需要赋予其多项目标，尤其是教学督察型的评价活动，往往对评价对象教师进行一定的指导，这样就包含了教师发展型的目标，这个案例同时还可能成为教学评价者的研究对象，这样就还包含了教学研究型的目标。若从课堂教学评价的作用对象看，课堂教学评价可分为：为我的评价、为你的评价和为他的评价。为我的评价是通过评价他人的教学促进自己的发展，提高自己的教学质量。为你（评价对象）的评价是通过评价你（评价对象）的教学来促进你（评价对象）的发展，提高你（评价对象）的教学质量。为他的评价是为了既不是评价者也不是评价对象而开展的教学评价，如教学督察中的教学评价，教学调研中的教学评价。三、课堂教学评价的主要方法课堂教学评价的基本方法是课堂观察。课堂观察的工具可以分为质的观察工具和量的观察工具。质的观察工具主要有书面记录和录音录像。书面记录指观察者采用记实性描述的方式对课堂教学进行全方位的记录。观察者可以记录课堂上教师的指令、学生的行为、各项活动开展的时间、衔接及其效果等等。当然，观察者也可以有选择性的记录课堂操作，而不是如实记录课堂上的一切过程。相对于书面记录，录音/录像只是媒介的不同，尤其是录像。由于录像可以如实记录课堂的一切，并且观察者可以反复观看、分析，因此，可以为评价和自我反思提供可靠的数据。量的观察主要采用观察量表的方式。观察者在听课的过程中记录每项指标的实施情况，给予适当的等级判断，然后进行二次量化，对课堂教学给予应有的价值判断。一般的教学观察把质的观察和量的观察结合起来进行。课堂观察记录的方式很多，纯粹的文字记录、符号记录都可以。记录的对象也可以根据观察目的而确定，比如观察教师语言（teacher
talk）与学生语言（learner
talk）的关系，观察活动的发起者与评价者是教师还是学生，这样怎样影响学生的语言学习和语言运用能力的获得等等。当然，课堂观察还可以进行教育社会学视角进行。除了课堂观察之外，我们还可以采用访谈、教学日志、问卷调查、课堂测验等也都是课堂教学评价常用的手段。访谈包括教师座谈和学生座谈；教学日志记录教师课堂教学描述与反思；问卷调查用于课堂上调查学生对课堂教学的态度和看法以及改进意见，同时了解学生在课堂活动中的参与和感受。鉴于本文讨论的主要是对教师课堂教学活动的评价，而这些评价方法在课堂教学评价中不如课堂观察常用，所以对于这些教学评价方法此处不展开讨论。四、课堂教学评价的原则课堂教学评价主体很多，目的很多，方法很多，同时课堂教学本身所具有的动态过程性质，随时具有生成、涌现不同的教学智慧、教学机智、教学表现等的可能，所以课堂教学评价的原则颇多。一般意义上的课堂教学评价应遵循以下原则：（鲁子问，王笃勤，2006
）
1．促进发展原则评价以促进发展为目标，课堂教学评价也应该遵循发展性原则，把评价指向于教学方法的改进、教学设计的优化，指向学生的发展和教师的专业发展。因此，评价应该减少甄别、鉴定和奖惩功能，突出诊断、促进功能。评价不仅要关注课堂教学目标的达成，更重要的是教师在课堂教学各个环节的进步以及教师在课堂教学中所体现的专业发展。评价的发展性要求课堂教学评价必须突出其过程性特征，必须突出教师在课堂评价中的主体作用。
2．教师主体原则教师在课堂评价中的主体性体现在三个方面。
首先，评价应该以教师为主，包括教师自己评价和教师同伴相互评价。课堂观察的一个重要目的就是培养教师参与观察与反思，把观察过程视为教师连续不断的自我改进过程，自我教育过程。要使评价真正起到诊断、促进的作用，评价就应该以教师为主体，采用教师自评和同行为主的评价方式。其次，教师应该参与课堂评价指标体系的制定，每位教师都必须清楚评价的目标要求，掌握评价的基本操作技能。最后，评价应该有利于教师队伍整体的发展。教学评价不是一个孤立的行为，教师的发展需要一个和谐的整体、需要一个团队学习机制、需要一个共同愿景，需要一个柔性化的人本管理组织，也就是一个学习型组织。学习型组织中团队学习、共同愿景、和谐整体可以通过组建实践共同体的方式进行。只有形成实践共同体，才能保证课堂观察的系统进行，才能保证课堂教学评价起到其应有的作用，教师才可能得到应有的发展。
3．形成评价原则课堂教学评价的过程表现在评价不只是对教学效果的评价，同时更是对过程的评价；评价不只是在教学结束后发生，而是发生在教学设计和教学实践的整个过程之中；评价不只关注结果，更关注教学中师生的行为表现；评价不是一次性的行为，而是连续性行为，贯穿于教学的始终。
4．多元评价原则多元表现在施评者的多元、评价方式的多元、评价内容的多元和分析方式的多元。从施评者角度来说，课堂教学评价既要有专家评价、领导评价、同伴互评和学生评价，更要有教师自我评价；评价既要采用评价量表评价，也应该增加对话式、研讨式评课；评价内容既要关注教学目标、计划、实践和效果，同样要关注输入因素；对评价结果既要有定量分析，更要有定性分析。
5．全程观察原则全程观察评价指作为一种评价的需求、教学的需求、研究的需求，课堂观察应该贯穿于课堂教学的始终全程，学习的始终全程，而不能是为了一时的评价目的所采取的一次性行为，同时要注意评价教学活动的目的、效果等，也需要从教学全过程来观察。
6．合理反馈原则评价的反馈要及时。一般说来，学期末学生评价的反馈要在第二学期开始前发放给教师，专家听课或同伴听课应采取即时反馈的方式。采用量表评价时不能只给数据，应附有数据解释和分析。专家和同伴的反馈可以采用书面评论，也可以采用座谈讨论的方式进行。反馈要恰当。反馈应该是依据教学评价的目的进行，而不要指望一次课堂观察之后的教学反馈能解决教学中的所有问题，所以应该一次集中解决一个或几个问题，这样反馈就要集中在这一个或几个问题上，而不必全面进行反馈。反馈恰当还表现在视角上。课堂观察中未必是旁观者清。反馈时要允许评价对象自己进行解释，说明某些教学活动的目的与设想，以及为什么开展这一活动、这样处理这一问题的原因等等。
7．基本伦理原则课堂教学评价是一种评价行为，涉及价值判断，其目的是促进教学质量的提高，而不是对教师本人的非教学因素（如相貌、音色等）的价值判断。正如本文开始提到，本文讨论的课堂教学评价只是对教师的教学活动的价值判断，而不是对其它因素的价值判断。这就要求课堂教学评价坚持“评活动不评人”这一基本伦理。所以课堂教学评价绝不应该出现任何贬低人格、相互攻讦、人身攻击的现象。
8．评价评价原则所谓评价评价指外来评价要关注任课教师实施教学评价和学习评价的情况，分析其教学评价和学习评价的设计与实施，关注其评价意识。五、课堂教学评价的设计程序课堂教学评价是教学过程的组成部分，教学设计的过程本身也应该是一个教学评价过程。如下图所示，评价体现在教学过程之中的四次比较分析。
课堂教学评价策略（根据Genesee, F. & J.
Upshur，2001年，第46页图表修改）首先，在设计课堂教学目标时不只是考虑课程的目标要求，更重要的是分析输入因素；其次，在根据教学目标制定教学计划时，在实践教学计划的过程中，也必须考虑学生的实际需求以及各种资源。在评价教师的课堂教学时，同样要进行这些因素的分析，分析教学目标是否与课程教学要求，与学生的实际需求等相关；分析教学计划与教学目标之间的关系，教学计划是否能够帮助教师达成其教学目标；分析教学实践与教学计划之间的关系，看教师在教学实践中是否真正实施了其教学计划；分析教学实践与输入因素之间的关系，看在具体的教学实践中是否关注到学生的各种需求，因为教学计划难以实施可能是输入因素的影响。对教学效果的评价主要是比较教学结果与教学目的，借助各种学习评价手段检查教学目标的达成程度。要使评价真正发挥评价的作用，就必须把评价纳入教学设计过程之中，在确定教学目标、制定教学计划、实践教学计划、分析教学效果等各个环节采用评价的手段，反思自己的教学，于教学之中完善教学，课堂教学之后通过反思制定下一步的决策。不论是同伴评价、专家评价，还是教师对课堂教学所做的自我评价，课堂教学评价通常要经过评价目标制定、评价数据收集、评价数据解释和评价决定四个阶段。四个阶段以目标制定为起点，评价决定为终点，构成一个完整的评价圈。其中目标制定至关重要，它将直接影响评价的内容、评价的指标体系、评价数据的收集和解释，也因此直接影响评价的效度和信度。
六、课堂教学评价指标设计的原则课堂教学的定量评价需要明确的教学指标体系，因此我们要根据课堂教学评价的目标制定出科学、合理的课堂教学评价指标。（鲁子问，2005，第124－140页）课堂教学评价指标设计的原则主要有：
1．学生中心原则现在，在教学过程中坚持以学生为中心已经成为广泛的共识，教学评价自然也应该坚持以学生为中心。所以，评价指标的确定要以学生为中心，以学生在教师教学活动中的反应、参与程度、情感态度、和学习过程中的表现、以及学习效果为中心。
2．学习过程原则我们知道，在学校教育的意义上，学习是学生在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有步骤地获得知识、形成技能、培养才智的过程。学生的学习在学习内容上以掌握前人经验和行为规范为主；在学习情景上以师生交往为主；在学习形式上是通过课堂教学，以语言为载体，通过他人传递，间接获取知识经验；在发展目标上，要德智体美劳全面和谐地发展；学习过程一般要经历感知、理解、记忆、应用等阶段。所以，学生的学习是一个十分特殊的过程，是个体掌握人类社会历史经验的过程。所以，学习是需要一个明确的过程的。以学生为中心，其实就是强调对于教学活动的评价要从学生的学这个视角去评价。在课堂教学中，教师起主导作用，应该引导学生学习。那么这就是说，对于教学活动的评价要从学生的学习过程（从不知到知、从不会到会）去评价教师是否起到引导学生学习的作用。
3．目标原则正如教育是人的有目的的活动，教学也是人的有目的的行为。评价教学活动自然应该评价其是否达到教目标。教学目标正确与否，直接关系到教学行为是否有效。指向正确的教学目标的教学活动，即使教学活动有一些缺陷，但目标方向不会出现错误。这样，尽管教学效率可能受到损失，但教学效果不会出现方向性的错误。而指向错误的教学目标的教学活动，即使教学活动再完美，也因为目标错误导致教学效果出现南辕北辙式的错误。所以，目标是否科学，决定着整个教学活动是否能达到整个教学目标，甚至教育目的。所以，在设计课堂教学评价指标时，必须设计相关于教学目标的指标，这包括整节课的教学目标，也包括每个教学活动的教学目标。不仅要看目标是否明确、正确，更重要的是要看是否达到目标。在当前的英语教学理念下，教学目标不可以只有陈述性知识目标，还必须有程序性知识目标，必须有运用能力目标、情感态度目标、文化意识目标和学习策略目标。
4．有效原则新课程改革非常提倡“有效教学”（Effective
Teaching）。有效教学强调课堂教学应该有助于学生在规定的学习时间内达到或超过规定的学习目标。有效教学强调教学效果，这一效果显现为学生通过在教师引导下的一定时间的学习所获得的进步与发展。显然，有效教学所探讨的直接教学效果就是学生的进步与发展，其条件是教学时间。那么，评价教学活动自然要评价活动是否有效。对于有效要从是否达到结果和是否花费太多教学资源（尤其是教学时间）两个方面来评价。所以，评价教学活动有效性的指标不仅要评价教学活动是否达到目标，还要看是否用尽可能少的资源达到教学目标。
5．学会学习原则外语学习如同所以知识学习和能力培养一样，不可能在学校全部学会，因为知识本身就在不断更新，能力要求也在社会生活中不断变化。所以，学会学习(learning
to learn)、自主学习(learner autonomy/autonomous
learning)已经成为外语教育的理想目标。那么，课堂教学活动的评价也就应该设计相应的评价指标，来评价教学活动是否具有和达到这个目标。七、课堂评价指标设计的方法教学评价的目标不同，评价指标也就不同。教师发展型课堂评价指标则应该采用定项指标制定方式，教学督察和教学研究型教学评价的指标体系通常采用要素分解法。
1．定项指标法日常教学中的课堂教学评价应该有选择地进行观察，所以应该确定定项的指标进行评价。比如，要分析任务型教学，那就应该专门设计任务型教学的教学评价指标体系；要引导教师话语，那就只设计评价课堂中教师话语方式、话语内容、话语效果等的指标体系；要引导教学技能，就设计专项的教学技能评价指标体系。很多微格教学的指标体系都是定项指标体系。
2．要素分解法在教学督察、教学研究型课堂教学评价中，一般都是有明确的课堂教学标准。所以，评价指标的设计就只是把评价标准进行要素分解，制定出不同要素评价量表的细则。不过课型不同、年级不同，教学要素的二级指标就不同。比如，听说课的观察指标与写作课的评价指标不同，小学一年级和高中一年级的评价指标也不同。在制定课堂观察指标体系时一定要注意课堂教学的不同类型，注意不同课堂的不同教学目标，根据其目标、计划与预期效果的差别编制不同的教学评价指标体系。八、课堂教学评价的指标确定课堂教学的评价指标将决定选择什么样的评价内容，采用什么样的评价鉴定方式。课堂教学评价最常用的评价指标体系是按要素分解法、采用等级量表制定的评价指标体系。一般情况下，评价指标主要应包括以下项目：教学目标：教师设定的教学目标是否科学、合理，尤其是是否包括运用能力目标教学内容：教师是否正确展开教材的教学内容，并根据学生情况进行教学内容取舍教学方法：教师如何引导学生从不知到知、从不会到会教师教学素质：教师是否具有教学活动所必需的教学素质，若不，如何弥补自身不足学生学习效果：学生是否用尽可能少的资源达到全部学习目标以上只是一个概括性的目标，每个指标体系又可以分作若干二级指标。我们把这种评价指标称之为综合性评价指标，适合于对教师的教学能力所做的综合评价。但是，课堂教学评价更多的是为了制定更加科学的教学决策，帮助授课教师的专业发展，促进学生的学习。因此，日常教学中的课堂教学评价应该是定项评价，即选择教学的一个侧面作为观察评价的焦点，从而增强评价的针对性。
九、课堂教学评价指标的案例如何具体设计评价指标体系，需要多方面考虑，尤其需要确定教学评价的类型和目的。以下是三个教学评价指标体系的案例。案例A是教师发展型教学评价的指标体系，案例B是教学督察型教学评价的指标体系，案例C是教学研究型教学评价的指标体系。
三个案例另发
这三个案例有不同的评价取向、不同的评价目的、不同的评价重点，因此也就形成不同的评价指标和不同的评价方式，其中第一、第二个方案更值得我们在日常教研活动中借鉴。当然，任何指标的确定都是以实际的评价目标为基础的，所以我们不可能完全套用现成的评价工具，我们需要根据自己开展课堂教学评价的真实需要，设计评价指标。十、课堂教学评价的分析在课堂观察评价教师教学活动之后，一般都要进行得出结论，有时还需要编写课堂观察教学评价分析报告。对于教学评价的分析分为两个方面：一是对评价对象的总体评价分析，二是对评价活动本身的分析。这两者都具有意义。对评价对象的总体评价分析要全面客观描述，但评价毕竟是一个价值判断活动，所以必须给出评价者的主观价值判断，当然这一判断的价值基础必须是科学、合理的，符合前述的评价原则的。对于教师发展型教学评价的分析，一定要有利于教师发展。对于教学督察和教学研究的总体评价则要与评价标准和评价目标吻合。对于评价本身的评价，则需要看是否达到评价的目标，评价过程本身是否科学、合理、民主，以及评价的价值基础是否合理，评价工具是否科学等。需要特别说明的是，对教师的教学活动进行课堂教学评价是一种人对人的观察、评价，而我们知道，人对他人的理解都是从自己的主观意志出发的，所以这样的价值判断不可能完全科学。所以，对于教师教学活动的课堂教学评价永远只能是相对科学、合理的。在这里理解的基础上，我们可以非常明确地说，任何课堂教学评价的结论都是相对的，而不是绝对的，当然我们要努力使相对更接近绝对。
参考文献： Genesee, F. & J.
Upshur，2001，《第二语言课堂评估》，北京：外语教学与研究出版社冯平，1995，《评价论》，北京：东方出版社李秉德，1991，《教学论》，北京：人民教育出版社鲁子问、王笃勤，2006，《新编英语教学论》（高师教材），上海：华东师范大学出版社鲁子问，2005，《中学英语教育学》，北京：中国电力出版社王笃勤，2003，《小学英语教学法导学》，北京：中央广播电视大学出版社张廷楚，1999，《教学论纲》，北京：高等教育出版社