我们的教育目的常常是逃避

——读怀特海的《教育的目的》

哦，天哪！

1

    怀特海说：“不管学生对你的课程有什么样的兴趣，这种兴趣必须在此时此刻被激发；不管你要加强学生的何种能力，这种能力必须在此时此刻得到练习；不管你想怎样影响学生未来的精神世界，必须现在就去展示它——这是教育的金科玉律，也是很难去遵循的一条规律。”

    对怀特海的《教育的目的》是情有独钟的，因为他敢于直面教育中出现的问题，敢于说出自己对教育的见解，即如上面这段话，就直接指向教育目的的实现，不兜不绕不啰嗦。你对教育和所教的学科，可以有无数的想法、理念、理论，有无数的探索、实践、体验，但是如果不能付诸行动，一切都是枉然。怀特海还说：“如果你没有明确的教育的目的，你的一切教育方案都是徒劳！”我想赘述一句：如果你只有目的而没有恰当的教育方案，你的一切目的也是空谈！

    但是，面对上面这段话中的“金科玉律”四个字，我的手有些打颤，因为我不相信这个世界上有什么“金科玉律”——任何观点、理论都来自特定的时代和特定的事件，也就必须指向特定的时代和事件，没有永恒的真理，也没有永恒的正确。不论是来自书本中的理论，还是来自权威的指令，我们都必须把它放入现实中加以考量，才能确认它的正确性、准确性和适恰性。

    教育的目的是否一定要具有当下的现实性呢？我又想起宁晓萌《表达与存在》一书中的一个观点：“背景式的存在乃是一种界域性的存在，它作为一切事物、活动存在和发生的场域始终存在着，衬托在任何存在的背后，是一切存在得以可能的基底。”教育过程中有许多东西未必要产生即时性的效果，它可能会成为一个“背景式的存在”，等待孩子成长的某个节点，那时才由潜在作用转化为现实意义，过分强调教育的现实意义，是不是会加剧教育的功利化彩色？我们的教育已经被功利主义严重扭曲了。所以，在和一些老师谈论教育教学的时候，我都要反复强调：我说的只是自己的看法，你没必要认为是正确的；如果哪里对你有触动，你可以把它纳入你的知识框架，但必须和自己的实践有真实的接口。

    每当听到“你必须如何如何”的指令，我经常惊讶得张大嘴巴，心里冒出一个个疑问：你论证过了吗？你确认所说的是正确的吗？而当一个个带着梦幻色彩的事例摆到面前，我忍不住又张大嘴巴，心里冒出一串串问号：这是个案还是普遍性的？你探讨过这个案例的本质内涵了吗？你把这个案例放到某个系统里考量了吗？……教育如果是一个关乎成长、关乎国运的话题，它就应该是审慎的，谁都不能想当然，谁都不能信口开河，因为要对自己的指令、观点负责任。

2

    “在学生心智发展的不同阶段，应该采用不同的课程，采用不同的学习方式”，“有关学科顺序先后的原则，我们可以选择必要优先原则”，“缺乏对智力发展的节奏和特征的认识是我们的教育呆板无效的主要原因”，“浪漫、精确和综合运用，自始至终地存在。但是交替地占据主导地位，这种交替形成了不同的循环周期”。

    怀特海的这些观点很新鲜吗？发展心理学对此有更加精微的分析。中国教育有一个传统理念——因材施教，这里既包含对不同学生的施教方略，应该也包含同一个学生不同发展阶段的施教策略，只要翻开《论语》就可以发现孔子的确是这样实施的，比如他对不同学生说的话、他对孔鲤前后提出的不同要求。

    怀特海的成果在于对不同阶段的划分——浪漫阶段、精确阶段、综合运用阶段，以及对各个阶段学生学习特征的描述、各个阶段相互关系的阐述，这些观点让我们豁然意识到，为什么有时候我们费了很大力气教学，而学生并不理解，而到了一定时间他们又会无师自通。“教育是一个美丽的期待”，曾经我很得意自己有了这样的认识，现在想来那是何等朦胧和粗糙。

    任何教育观念，在它处于粗略到无法操作的情况下，其实是毫无意义的。怀特海没有把他这些结论产生的过程完全展示给我们，但是我们可以推想那应该是在多么庞大的文献、案例、数据的基础上建立起来的观点。拿我们的研究过程与之对照，可以发现自己是多么粗浅而主观，正因如此，我们才没有发现那些深邃的东西、真实的东西，也不可能在一知半解的基础上做出有深远意义的教育。很多情况下，我们的研究只是为了自圆其说甚至是哗众取宠，没有真正想着去解决某个问题，因此所谓的研究也不过是一说了之，没打算承担起研究的责任。

3

    “真正有用的教育是使学生透彻地理解一些一般的原理，这些原理能够运用到各种不同的具体细节中去”，“一位大学教授的主要目的，应该是展现他的真实个性——以一个正在思考、并积极利用他所拥有的一小部分知识的无知者的身份出现。在某种意义上，随着智慧增长，知识将减少：因为知识的细节消失在原理之中”。

    怀特海在这里说的是大学的事情，但何尝不是在谈一种普遍的教育现象！中小学的教育难道不应该教给学生一般原理吗？中小学教师难道不应该以一个“无知者”的身份出现在孩子的学习生活中吗？我知道知识对于孩子成长的价值，但是我也知道什么都知道的孩子对很多东西喜欢夸夸其谈，而不是眼睛里充满“无知”的好奇。我也知道“全知全能”的老师在学生心目中是很有威信的，但我还知道无所不知的老师会让学生产生依赖，自己产生不出超越老师的念头。曾经也试图探讨“知识堵塞探究孔道”和“教师要向学生示弱”两个话题，由于缺少真正的研究，写了点文字就扔掉了。

    有位教育专家说过这样的话：“培根说的‘知识就是力量’是不够完整的，完整的说法应该是‘只有在知识转化为能力的时候才能显示其力量’。”知识转化为能力即懂得把知识运用于何种具体的情境之中。怀特海还说“智慧是掌握知识的方法”。多么通俗的教育观念，我们不是不知道，但是很少往心里去，更不要说落实于教育教学行动了。为什么这样呢？为什么明明知道怎么做是正确的，却偏不肯按正确的做呢？因为能力这个东西很难检测，而知识则“看得见，摸得着”——反正我把知识教给你了，能不能形成能力是你的天赋造成的，与老师无关。于是不论什么类型的教学内容，都按知识传授的方式进行，让学生记忆诗词大意、记忆实验步骤、记忆品德感悟……体验、探究、反思——所有“掌握知识的方法”都以一个记忆法来取代，于是知识越学越多，直到学生看见知识就想吐。可怕吧？

    “这个知识点我已经讲了三遍了，怎么还记不住！”经常听到一些老师这样无奈地批评学生，却忘了问问自己：为什么呢？——有些知识靠记忆是解决不了问题的，需要学生动手、动口进而促进大脑对知识的建构。不肯改变知识观、学生观、教育观，最后只剩下无助的慨叹：反正该讲的我都讲了，会不会不关我事！全无责。

    “教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧。”这句话，怀特海反反复复地叮嘱我们，那是一种对下一代的责任。

4

    “在科学教育的过程中，应该传授思维的艺术：即，形成清晰概念并适用于直接经验的艺术，凭直觉领悟一般真理的艺术，检验各种推测的艺术，以及通过推理将一般真理应用于某些具有特殊意义的特殊情况的艺术。”“文学和艺术在一个健康而组织有序的国家中，应该起着十分重要的作用。它对经济生产带来的贡献，仅次于睡眠和吃饭。”

    怀特海没有说起“认知图式”，但是他在表述思维的艺术时阐发的所有内涵都指向这个概念或者叫原理。当一个知识点通过推理、归纳、阅读、讨论、实验等方式解决完以后，用简明的语言把结论和得到结论的途径、方法提炼出来，给学生以明确的概念和思维路径，是教学过程必须认真对待的一个环节。而实际上，很多老师在得到答案以后，教学活动就结束了，学生的在思维能力方面收获不大，这是一种很可惜的事情。“是什么”、“为什么”、“怎么用”，多么简洁的教学思维路径，却总是弄得缺胳膊少腿的，说到底还是没有从学生长远利益着眼。

    语文课上成纯粹的文本解析课，一篇一篇从头到尾、蜻蜓点水地走一遍，这种技术性的阅读能给学生带来些什么呢？不少专家大声疾呼“语文课要上出语文味儿”，可是一线老师并不买账，理由是“考试就是这样考，不这样训练学生会吃大亏的”。有没有道理？太有了！应试教育的思想始终在左右着老师的观念和行为，因为我们国家的教育秩序就是应试，课程改革改来改去就是没办法解决高考问题，为什么？怕更严重的不公平，权与钱环伺于教育身边，稍有不慎就可能把成绩确定的阶层秩序给吞没，那时老百姓只能做老百姓，连通过读书改变身份、地位的机会都没了，想不动荡都难，谁负得起这个责任！元代曾一度废除科举制度，然而促进了元杂剧兴起的同时也导致了社会混乱，这是历史的教训。怀特海把文学和艺术与睡觉和吃饭相提并论，那么我们是在因噎废食吗？

5

    “我们的教育目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有艺术般高雅。”

    怀特海在这本书开篇即为我们描述了教育的目的，他的观点是基于“人”的视角。而当我们从“社会”的视角来评判，却不能不产生许多迷茫——我们知道什么是对的，却无力做到。教育承担的社会责任太重了，它没有这个能力去完成；教师承担的历史责任太重了，他们没有勇气去担当。所有的教育工作者都被一只无形的大手拨弄着，虽左冲右突，却宿命般地落入世俗的或者生计的尘网，接受指责，更深深自责。但无论如何都无法突围，于是只好逃避。怀特海说“教育的问题是——如何让学生借助于树木来认识树林”，而我们的选择是“只看树木，不看树林”。

                                                  2014.5.27